miércoles, 18 de abril de 2012

Patético el sistema educativo Canario, el peor de todo mundo civilizado

Patético es el sistema educativo canario, el peor de todos los paises civilizados. Patético es ver que todo colegio se cierra a las 2 de la tarde, y a partir de ahí que los niñós se busquen la vida, y los padres a ver como lo hacen para convalidar vida laboral con familiar, solución, niños a la calle.
Patético es ver a todos los niños canarios a las 2 de la tarde reunidos planificando que hacer, mientras te das una vuelta por los colegios y los ves todos cerrados, cuando en nuestros tiempos siempre estaban jugando al futbol, organizando algo que supusiese motivación positiva hacia el niño.
Y para colmo de los colmos, si ese niño es un TDAH, ya supone un problema añadido, por lo que el resultado fácil es obligar al niño a ir al cole, pues de boca son muy buenos, para que en cuanto un TDAH actúe como todo educador de un país civilizado sabe ( y todo educador canario debería saber), pues expulsarle del cole, humillarse a él y a toda su familia, y si se te ocurre hablar con menores, te dicen que eso es cuestión de educación, realmente patético que los educadores no sepan que tienen al menos 5 genes diferentes, que la corteza cerebral es más fina, que el núcleo caudado es asimetrico, que no segregan dopamina, que no segregan noradrenalina... A perdon, que ni siquiera saben que es TDAH, que para ellos siempre ha sido un niños, DESINQUIETO... LO DICHO, EL SISTEMA EDUCATIVO CANARIO ES REALMENTE PATÉTICO Y TERCERMUNDISTA.

Y patético es hablar con el consejero de educación, pedirle que todos los profesores debería tener un curso de transtornos como el TDAH, bipolar, Asperger... y que nos diga que es que a los profesores no se les puede obligar a recibir un curso. Y luego ellos son los que expulsan a nuestros hijos enfermos y luego humillan a sus familias.

Una mujer denuncia que un instituto expulsó a su hijo porque es hiperactivo

La Fiscalía del Menor ha incoado un expediente de riesgo e investiga los hechos para saber si se ha dado un trato discriminatorio

BORJA VALCARCE
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Una mujer denuncia que el Instituto de Enseñanza Secundaria de La Isleta ha expulsado a su hijo de 16 años por ser hiperactivo. La madre del menor, Sonia R. de L., entiende que al echarlo del centro "se ha vulnerado la dignidad de su hijo" y se lo ha "discriminado por la patología que padece", un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) para el que necesita medicación diaria. La Fiscalía del Menor ya ha incoado un expediente de riesgo para comprobar si los hechos denunciados son veraces.

El hijo de Sonia fue expulsado del instituto de La Isleta el pasado 27 de marzo después de que lo encontrasen el día 2 de ese mismo mes "fumándose un cigarrillo en la hora del recreo en las canchas del centro", expone la orden de expulsión. Cinco días después, el director del centro le abrió un expediente disciplinario en el que también se le acusaba de "ausentarse del aula sin permiso", "mantener una actitud desafiante y violenta contra los miembros de la comunidad educativa y de proferir insultos y amenazar públicamente a un profesor".

La demanda presentada por la madre del menor, bajo el asesoramiento del despacho Coello Abogados, argumenta que el procedimiento administrativo, iniciado y culminado contra su hijo en menos de un mes, ha sido realizado "bajo una serie de infracciones procedimentales" que impiden el adecuado "derecho de defensa" del menor ante la Administración y que "vulneran su derecho a la educación". De entre ellos, sobresale que "no se le notificó nunca el expediente al alumno y a su padre", que "no se acreditaron los hechos con informes de profesores" o que "no se trató de acudir a un procedimiento específico de conciliación" para evitar la expulsión del menor.

El problema de fondo, destaca la denuncia, es que "se ha vulnerado la dignidad del alumno por la mera circunstancia de padecer TDAH y, en definitiva, ser 'un estorbo', por lo que el centro ha orquestado un procedimiento administrativo para conseguir la expulsión del alumno". Además, le recrimina no haber "hecho ni el más mínimo esfuerzo en favorecer al menor, en integrarlo y en desarrollar medidas de mejoramiento de conductas, sino que simplemente lo han expulsado por realizar conductas que, a mayor inri, son manifestaciones típicas de la patología".

La demanda acaba critican-do la educación pública, resaltando que, al no poder "dar al menor lo que necesita, lo manda a la calle".

jueves, 12 de abril de 2012

Expertos en TDAH subrayan el impacto de este trastorno en todas las áreas de la vida del paciente

neuroimagenTécnicas de neuroimagen demuestran que los niños con TDAH presentan un deterioro cerebral en las zonas relacionadas con la atención y el autocontrol.

Diversos estudios de neuroimagen han demostrado que los niños con TDAH presentan un deterioro cerebral.

El Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDAH) va más allá de los síntomas clásicos de hiperactividad, falta de atención e impulsividad, puesto que afecta a todas las áreas de la vida del paciente relacionadas con el desarrollo social y emocional. Así lo han afirmado los expertos reunidos en el Simposio Internacional en TDAH, organizado por Lilly, donde también se ha constatado la evidencia de un retraso en la maduración de algunas regiones del cerebro como origen de este trastorno psiquiátrico.

Los niños con TDAH son incapaces de permanecer quietos y concentrados en una actividad. Asimismo, presentan retraso psicomotor, trastorno del lenguaje y dificultades en la grafía, lo que muchas veces se confunde con falta de interés o incapacidad del niño para aprender.

“Muchas veces, cuando diagnosticamos TDAH a un niño y los padres conocen en mayor profundidad este trastorno, sienten cierto alivio porque se dan cuenta de que no es que hayan fracasado en la educación de su hijo, sino que existe un problema orgánico que provoca ese mal comportamiento y que puede ser tratado”, explica la Dr. Margaret Weiss, doctora en Medicina y especialista en Psiquiatría, directora del Programa Provincial para TDAH de la University British Columbia (Canadá), que ha desarrollado la escala de diagnóstico WFIRS.

La neuroimagen como apoyo para el diagnóstico

Se considera que el TDAH no tiene una causa única, sino que se da por una serie de factores biológicos y psicosociales que interactúan entre sí. Por un lado, una producción irregular de los neurotransmisores dopamina y noradrenalina; por el otro, la predisposición genética, que se traduce en un riesgo del 57% de que el niño presente este trastorno si uno de los dos padres también lo tiene.

Ahora, diversos estudios de neuroimagen han demostrado que los niños con TDAH presentan un deterioro cerebral. “El TDAH se asocia a un déficit en la estructura y la función de las sustancias químicas del cerebro, en particular en las zonas que son importantes para la atención y el autocontrol. Estas pruebas, que muestran que existen alteraciones neurobiológicas en los pacientes, ratifican que el TDAH no es una enfermedad inventada”, afirma la Dra. Katya Rubiá, profesora en Neurociencias Cognitivas en el Instituto de Psiquiatría de Londres y directora del Departamento de Neuropsicología del desarrollo y Neuroimagen.

Abordaje multimodal

Aunque los tratamientos farmacológicos alcanzan un éxito valorado en un 70-80% en pacientes adecuadamente diagnosticados, las diferencias individuales en dicha respuesta son amplias. Además, la diversidad de síntomas que sufre el niño con TDAH en todas las áreas de su vida exige un abordaje multimodal. Esto supone la realización simultánea y coordinada de aproximaciones terapéuticas farmacológica, psicológica, psicopedagógica y psicosocial.

“Existen varios medicamentos que pueden controlar los síntomas del TDAH y mejorar considerablemente su calidad de vida. Un niño con este trastorno, por ejemplo, puede mejorar la relación con otros niños, sin embargo, su comportamiento sigue sin ser normal”, aclara la Dra. Weiss. “Por este motivo, es imprescindible un abordaje multimodal, integral del trastorno”.

En la misma línea se pronuncia la Dra. Rubiá, quien afirma que “incluso si los síntomas de TDAH se reducen en la edad adulta, algunos problemas subclínicos persisten en todos los pacientes, como un cierto grado de problemas de impulsividad o falta de atención”.

Y es que el TDAH, aunque suele detectarse en la infancia, es una enfermedad crónica. Afecta entre el 3 y el 7% de la población infantil en España, según la Guía de Práctica Clínica en TDAH del Ministerio de Sanidad, y se estima que más del 80% de los niños que presentan el trastorno continuarán padeciéndolo en la adolescencia, y cerca del 65% lo presentarán también en la edad adulta, aunque las manifestaciones del trastorno irán variando notablemente a lo largo de su vida.

Fuente:

http://www.jano.es/


El cura Merino Fractalidad Piñuelas HAARP Comics Club de lectura Editoriales comics ePaper Que es TDAH

miércoles, 11 de abril de 2012

Los niños con déficit de atención tienen un cerebro distinto

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad tiene un origen genético



Investigadores de la Universidad de Cardiff han conseguido establecer, por vez primera, las diferencias genéticas que presentan niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) con respecto a niños que no padecen este trastorno. Los científicos esperan que esta constatación de la relación entre genética y TDAH permita evaluar clínicamente con rigurosidad una condición muy prevalente en niños y jóvenes, así como ayudar a superar su estigma. Por Yaiza Martínez.

Una investigación realizada por un equipo de científicos de la Universidad de Cardiff, en Gales, ha constatado por vez primera una condición genética directamente relacionada con el llamado trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
En su estudio, los investigadores descubrieron, en concreto, que los niños que padecen TDAH son más propicios que otros niños a tener duplicados pequeños segmentos de su ADN o a carecer de dichos fragmentos.
Por otro lado, los investigadores constataron una significativa imbricación entre dichos fragmentos de ADN, conocidos como “variantes de número de copias” (CNVs), y otras variantes genéticas relacionadas con el autismo y la esquizofrenia.
Todos estos hallazgos evidencian, según ellos, que el TDAH es un trastorno del desarrollo neurológico o, en otras palabras, que los cerebros de niños con TDAH son diferentes a los cerebros de otros niños.

Trastorno muy prevalente

La profesora Anita Thapar, directora de la investigación, espera que la constatación de la causa genética del trastorno por déficit de atención con hiperactividad “ayude a superar el estigma social asociado al TDAH”.

Según declara la investigadora en un comunicado de la Universidad de Cardiff: “Demasiado a menudo, la gente cree que este trastorno es causa de una mala educación o de una dieta pobre. Ahora se puede afirmar con confianza que el TDAH es una enfermedad genética, y que los cerebros de los niños que padecen esta condición se desarrollan de manera distinta”.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno muy prevalente cuya sintomatología se caracteriza por la distracción de moderada a severa, periodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas.

El TDAH se da con mayor frecuencia en varones que en niñas, pero su incidencia no presenta diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos.
Actualmente, se estima que el TDAH afecta a entre un 5% y un 10% de la población infantil y juvenil, y que representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.
A pesar de la expansión de este trastorno, hasta ahora no se habían recopilado evidencias directas de que esta condición fuera genética, y existía una gran controversia sobre sus causas.

Relación con otras enfermedades

En el estudio realizado, Thapar y sus colaboradores analizaron el genoma de un total de 366 niños, todos ellos diagnosticados clínicamente con TDAH, en comparación con otras 1.000 muestras de control, para tratar de establecer qué variaciones en la constitución genética eran las más comunes en niños con TDAH.
De esta forma, se descubrió que los niños con este trastorno presentan una tasa significativamente mayor de segmentos de ADN duplicados o ausentes, en comparación con otros niños.
Los científicos constataron, concretamente, que los CNVs atípicos eran casi el doble de comunes en niños con TDAH que en la muestra de control, e incluso más del doble de comunes en el caso de niños con dificultades de aprendizaje.
Asimismo, el análisis permitió establecer una clara relación genética entre las variaciones en la presencia o ausencia los segmentos CNVs relacionados con el TDAH y otros trastornos cerebrales.
Por último, también se constató una relación significativa entre los CNVs identificados en niños con TDAH y regiones del genoma que se sabe influyen en la susceptibilidad al autismo y a la esquizofrenia.

Evaluación clínica rigurosa

La imbricación genética más importante fue descubierta en una región particular del cromosoma 16 que había sido vinculada anteriormente con la esquizofrenia y otros trastornos psiquiátricos severos, y que abarca a una serie de genes entre los que se encuentra uno que juega un papel clave en el desarrollo del cerebro.
En lo que se refiere a la relación entre el autismo y el TDAH, los investigadores explican que, aunque estos dos trastornos se dan por separado completamente, lo cierto es que existen ciertas concomitancias entre ellos en lo que a sintomatología y dificultades de aprendizaje se refiere.
La investigación sugiere que dichas concomitancias podrían explicarse desde el punto de vista genético y que, por tanto, habría una base biológica compartida por ambas condiciones.
Todos estos descubrimientos ayudarán a entender los cambios cerebrales que provocan el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, explican los científicos.
De momento, se puede afirmar que el TDAH no se produce por un cambio genético sencillo, sino que más bien es consecuencia de diversos cambios genéticos, incluyendo los cambios en los CNVs fruto de la relación del niño con su entorno.
Los investigadores afirman, asimismo, que el conocimiento de las diferencias genéticas constatadas permitirá diagnosticar el TDAH, a partir del análisis de los CNVs identificados. Esto supone contar con una herramienta de evaluación clínica rigurosa de este trastorno.

Fuente: http://www.facebook.com/home.php?#!/notes/el-nino-incomprendido/los-ninos-con-deficit-de-atencion-tienen-un-cerebro-distinto/10150368105105402
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Pensamientos... de Brian Banszczyk

Pensamientos... de Brian Banszczyk

De: Brian Banszczyk

Los pensamientos de los niños con tdah generalmente son muy difíciles de entender pero siempre vienen acompañados de sentimientos no logramos diferenciar nuestros pensamientos de nuestros sentimientos.

Pero eso si tiene un por que la incomprensión vivida es muy grande y nuestras cabezas pasan mas tiempo viendo como sobrevivir dia a dia que buscando disfrutar, el levantarse cada dia a la mañana me hacia pensar en que me tocaba vivir y como iba a hacer para afrontarlo.
Solo nos vemos que nadie nos acompaña, nadie nos ayuda.

Que solos estamos todo el tiempo en los juegos no nos dejan entrar que a las fiestas no nos invitan y que en el colegio nos apartan por que dicen que somos molestos y por eso nos gritan retan y hasta humillan.

Llegaba a pensar que era mejor mejor no estar en este mundo por que a los de mi alrededor les hacia un gran favor llendome y que haga lo que haga a nadie le va interesar mas ni me iban a recordar.

Muy triste estaba ya que amigos no encontraba y en todos lados solo estaba.

No lograba entender las cosas todo me salía mal y por eso siempre me retaban.
 

Pensamiento Brian, con TDAH, a los 16 años

Pensamientos de Brian a los 16 años.

Como empezar realmente me cuesta bastante expresarme no  por la dificultad de escribir si no por la dificultad de abrirme, el tdah si es un problema y quienes lo sufrimos podríamos llegar a decir que no es solo un problema si no que es mucho mas que eso. la sociedad no está preparada para aceptarte desde donde deberían llegar las primeras ayud...as llegan las primeras discriminaciones y como pedir que no copien los chicos este ejemplo. Quienes los sufrimos no podemos negar que si nosotros tenemos lo nuestro no nos podemos quedar quieto no podemos seguir instrucciones no podemos parar de hablar pero a la vez nadie se da cuenta de nuestro sufrimiento mas que nuestra familia es muy feo que tus únicos amigos sean tus padres estar todo el dia solo un poco mas y ya  sentís que con los únicos que podes hablar son con las paredes por que son gran parte de tu compañía ya que siempre estas solo. el colegio es muy difícil transitarlo ya que  para nosotros hay que agregarle la dificultad de seguir las tareas agréguenle estar todo el día solo los trabajos solos y los profesores siempre te aíslan puedo decir que tengo tanto malos recuerdos de mis profesores al punto que siento que los odio el problema, es  que  siempre la culpa siempre la tiene el chico tdah como explicarme lo que quiero decir tengo recuerdos de volando(tener ms pensamientos en otro lado menos en la clase pensando en cualquier cosa) y casi como no estar presente y que de repente me reten por algo que ni siquiera se lo que paso por que para mi era como no estar presente en ese momento  que aparte yo no había echo. Los chicos son muy crueles pero a diferencia de los grandes los puedo comprender mas ya que ellos no saben y no esta todavía apto para entenderlo pero mas a alla de eso te hacen la vida muy difícil con cargadas al dia de hoy me doy cuenta que cuan infeliz que soy en mi vida no puedo rescatar nada realente me siento un fracasado siento que mi vida no tiene rumbo

Si resumo le tengo miedo a la vida mi mama vive enojada con migo (aunque se que me ama y hace de todo por mi) pero no puedo culparla soy un fracaso no puedo comenzar, soy un desastre en lo que intento empezar  todo me sale mal,que va a ser de mi vida hasta que edad me van aguantar lograre formar una familia o estare solo de por vida no habria mucha diferencia de lo que vine viviendo siempre solo por que me pregunto tan malo soy tanto daño le hago a lso otros, que va ser algunos nacen para estrella y triunfar como mi hermano y otros nacemos para estar ocultos y ser fracasados pero eso lo acepto naci para eso y nada mas pero podre aunque sea sobrtevivir o tendre que trabaj de por vida como esclavo para de pedo poder comer es muy difícil abrirse y contar esto a quien sea me da mucha vergüenza. Me pongo a pensar en este momento y veo pocas cosas positivas en mi vida todos los recuerdos son malos no tengo un recuerdo lindo que feo es decir eso mi vida fue solitaria en clase solo en los trabajos solo en el club solo en el viaje de estudio solo en  mi vida estuve solo en este momento me sient tonto estúpido imbecil inservible como u peso con el que alguien tiene  que cargar toda su vida bueno por hoy corto  que feo es escribirle a una comutadora.

jueves, 5 de abril de 2012

¿Hay alguna diferencia entre la inquisición y el sistema educativo español?

Como padre de niño con TDAH, siempre me he preguntado cual es la diferencia entre la Inquisición que tanto criticamos en su día, y el sistema educativo español, y la verdad es que consigo ver muy muy pocas diferencias.

Siempre he pensado que somos una sociedad, y que toda sociedad debe de organizarse de tal forma que consigamos crear una espiral de crecimiento continuo en el conocimiento y bienestar de todos sus individuos. En esa espiral, cada individuo tiene su rol, y aporta su granito de arena, pero lo importante es que caben todos. Y en el proceso inicial del individuo es donde entra o debería entrar el sistema educativo, que es donde se le explica y enseña al individuo como es la sociedad y el rol que desempeñamos o van a desempeñar. Y la misión única y prioritaria del sistema educativo es integrar a ese individuo en dicha espiral, para conseguir el objetivo de la mejora continua en el conocimiento y bienestar de la sociedad global.

Bien, pero el problema es que estamos en España, y aquí el sistema educativo no está diseñado para educar, e integrar, sino que está diseñado para adiestrar según el partido político dominante. El problema es que hay individuos más difíciles de adistrar, individuos cuyo rol final en la sociedad puede ser muy importante, pero que el adiestramiento hacia el que quieren que vaya el partido dominante, pues no les sirve. Y que hace el sistema de adiestramiento español, pues eliminarlos.

En la inquisición, a las mujeres que no se dejaban adiestrar se las llamaba brujas, y a los hombres herejes, y se les expulsaba, o excomulgaba. Y exactamente igual pasa en el sistema de adiestramiento español, si un niño tiene TDAH, o Asperger se le declara hereje del sistema educativo y se le expulsa. Con el agravante de la humillación pública, como hacía la inquisición.

Primero se le obliga al niño y a toda la familia a ir al colegio, un sistema llamado ESO, que quiere decir Enseñanza Obligatoria, y una vez obligado a ir, luego se le ridiculiza, se le desprecia, se le castiga y finalmente se le expulsa, con la humillación total hacia el niño con TDAH, o asperger, y toda su familia.

Si en la inquisición había cifras de excomuniones, en el sistema educativo español, también hay cifras terriblemente aterradoras del trato que se da a un niño TDAH o asperger, podríamos decir que el 100 % son humillados, o expulsado del colegio donde ha sido obligado a ir.

El sistema que debería de ser educativo , es realmente un sistema de adiestramiento exacto al que usamos con los animales, el sistema que debería de ser de integrador en la sociedad, es realmente un sistema de expulsión de la sociedad del niño con TDAH, ya que el no permitirle acabar la ESO, le cierra absolutamente todas las puertas posteriores, el sistema que debía ser conciliador y unificador, es realmente de humillación total hacia el TDAH y todo su entorno.

Así que la gran pregunta es si hay alguna diferencia entre el gran inquisidor Torquemada que imponía al individuo cumplir unas reglas religiosas, y el maestro de instituto que impone unos conocimientos de adiestramiento relacionados con la ideología política o pueblerino de la comunidad autónoma pertinente con su regimen particular de adistramiento.

El objetivo de Torquemada era que todo individuo de la comunidad tuviera un malo, muy malo conocido, llamese demonio, o infierno, para ellos ser los grandes salvadores, pero que al final simplemente era para que todos vivieramos bajo su control. Y el objetivo del sistema educativo español, o de las comunidades autónomas, es exactamente igual, crear a alguien muy malo, alquien a quien echar la culpa de todo, el PP echa la culpa al PSOE, los catalanes a Madrid, los Vascos a los españoles, y los canários a los gediondos godos, y una vez que con el sistema de adiestramiento impuesto, nos han creado el malo, malísimo, pues ya aparece el cacique de turno, llamese PP, PSOE, iglesia católica, CC, CIU, PNV... que se ofrece como gran salvador de ese problema, y así se garantiza poder seguir controlando, y ellos vivir muy bien... Y si alguien no se deja adiestrar, pues pasa a ser hereje, pasa a ser expulsado...

LO DICHO, ES DURO, DURÍSIMO, SER PADRE DE UN NIÑO CON TDAH Y SUFRIR EL SISTEMA DE ADIESTRAMIENTO ESPAÑOL Y SUS COMUNIDADES AUTÓNOMAS, O REINOS DE TAIFAS, COMO LAS QUERAMOS LLAMAR.

Resurrecion de Jesucristo Jesus sí resucito Piñuelas Circuito Kotarr silos Valdeande magico neurorretroalimentacion

Discriminación total del sistema educativo sobre el TDAH

A quien corresponda: Discriminación a un niño con Trastorno por Déficit Atencional

OS DEJO AQUI LA CARTA QUE ESTOY HACIENDO CIRCULAR A TODA LA PRENSA PARA HACER PUBLICO EL CASO DE MI HIJO Y PARA QUE VOSOTROS SEPAIS POR LO QUE MI FAMILIA, MI HIJO Y YO ESTAMOS PASANDO. QUIZAS MAS DE UNO SE SIENTA IDENTIFICADO Y DE VERDAD QUE LO SIENTO… ES POR ELLO QUE QUIERO COMPARTIR ESTO CON VOSOTROS.
SI ALGUIEN PUEDE HACER LO POSIBLE PARA HACERLA PUBLICA, SE LO AGRADECERIA MUCHISIMO.
UN ABRAZO.

Evelyn Villegas


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Mediante el presente, me impulsa a escribirles mi absoluta indignación y también el profundo dolor que siento por la injusta expulsión de mi hijo del Colegio Publico GINER DE LOS RIOS de TORREJON DE ARDOZ, MADRID.
El niño en cuestión tiene tan solo 5 AÑOS DE EDAD y PADECE TDAH (Trastorno con Déficit Atencional e Hiperactividad), por lo cual está correctamente diagnosticado y se encuentra con un tratamiento medicamentoso crónico.

Tras indagar e interrogar a varios padres, cuidadores y tutores del centro educativo, ABSOLUTAMENTE TODOS COINCIDIERON EN QUE LA SANCIÓN IMPUESTA HA SIDO ABSOLUTAMENTE DESMESURADA E INJUSTA, TRATÁNDOSE DE UN NIÑO DE TAN SOLO 5 AÑOS Y QUE PADECE UN TRASTORNO, además de que la razón por la cual se le expulsó está muy cuestionada: aparentemente fue debido a un incidente ocurrido en el patio del cual nadie está seguro de lo ocurrido, nadie dice haber sido testigo presencial y existen muchísimas versiones sobre el mismo hecho, pero ante la duda se decidió expulsar al niño sin tomar ninguna otra medida previa (que las hay y muchas).

La expulsión no nos tomó por sorpresa porque la Directora del C.E.I.P. GINER DE LOS RIOS DE TORREJÓN DE ARDOZ, lleva amenazándonos con tomar la decisión de expulsar al niño desde que asiste a EDUCACIÓN INFANTIL, es decir, desde que tenia solo 3 años, desconociendo en aquel entonces que el niño podía padecer un trastorno, por lo cual su amenaza de ayer, hoy toma más crueldad y el hecho de haberla hecho realidad es una aberración.
Además de esto, quisiera poner de manifiesto otras vejaciones varias que, por su condición de HIPERACTIVO, mi hijo viene sufriendo en el mismo colegio desde que tiene 3 años hasta el día de la fecha, tales como:

• gritarle (esto es un comentario que hacen muchos hijos a sus padres); estudiar de manera permanente en un pupitre apartado, mirando a la pared y alejado del resto de sus compañeros de clase (esto dicho por el propio niño: “cuando levanto la cabeza lo único que veo es pared, mamá” y además lo hemos comprobado nosotros mismos visitando su aula);

• estar continuamente castigado con castigos que nunca se nos comunican y que desconozco quien los aplica y si tiene la potestad de discernir si son beneficiosos o perjudiciales en un niño con TDAH.

• comer solo, en un rincón del comedor o en compañía de niños de 11 años (con los que inevitablemente acaba relacionándose y adquiriendo así costumbres que no corresponden a un niño de su edad, sin contar que los niños mayores lo “utilizan” para hacer sus travesuras, por las cuales mi hijo siempre es el castigado).

• llamarle constantemente “MALO” o incluso “CRUEL” y hasta “FUTURO SKINHEAD” (por parte de algunos maestros e incluso la Directora del centro que afirma que tiene el cartel de “NIÑO MALO” y que no hay quien se lo pueda quitar y. desde luego, con sanciones tales como una expulsión, tampoco ella contribuye en absoluto para que el niño deje de ser reconocido como el malo del colegio.

Con tan solo 4 años, una maestra de educación infantil afirmó, en un cuestionario que le proporcionó su psicóloga, que es “UN NIÑO CRUEL Y MALO” además de decirme en una reunión (entre otras barbaridades) que mi hijo es un “FUTURO SKINHEAD” y que me recomendaba leer el libro “DIARIO DE UN SKIN”.
Para ampliar aún más esta información, estoy a vuestra disposición.

No es en absoluto el único caso en el colegio: hay otras madres que han tenido que retirar a sus hijos de este centro educativo por diversos problemas (y están dispuestos a hablar) y todos ellos por la incompetencia de la Sra. Directora FUENSANTA MORENO MARTINEZ.

El Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid se encuentra investigando el caso y además se ha recurrido la expulsión en la Consejería de Educación del Área Territorial Madrid-Este.

El trato hacia mi hijo carece de todo apoyo escolar y pedagógico, apoyo que así su trastorno lo requiere para su correcto desarrollo y para evitar el fracaso escolar, característica innata en todos los hiperactivos que tienen déficit de atención, y que por derecho, según afirma el propio MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA le corresponde ya que su trastorno es una NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL, por lo que me han informado que: “Si ya está correctamente diagnosticado, el profesor debe tratarlo como un NIÑO DIFERENTE, realizando ajustes en el currículo del aula, para facilitar al niño su seguimiento de una manera más cómoda y factible para él”. Pero esto NO se aplica por discriminación, falta de información y de formación del claustro de profesores, por eso es que hoy escribo y quiero hacer de público conocimiento lo que TODOS LOS PADRES Y MADRES DE NIÑOS QUE PADECEN TDA Y TDAH SUFRIMOS.

Espero contacten conmigo para ampliar aún más esta información porque creo que el caso así lo merece y NO ES EL ÚNICO QUE LAMENTABLEMENTE HA OCURRIDO Y OCURRIRÁ CON UN NIÑO HIPERCATIVO.
Muchísimas gracias por todo.
Reciban Uds. mis más cordiales saludos.

miércoles, 4 de abril de 2012

Adaptaciones curriculares

Adaptaciones curriculares no significativas para alumnado con TDA/H: Bonitas tesis para tan lamentables praxis

Mª del Rosario Ortiz García

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO

Los alumnos con TDAH requieren adaptaciones en el método de enseñanza /aprendizaje no significativas, centradas en los aspectos metodológicos y de evaluación que se adecuen a las características de estos alumnos. Las adaptaciones no significativas (metodológicas) son necesarias para conseguir el rendimiento óptimo del alumno con TDAH y cada profesor las puede implementar si lo considera conveniente.

En principio, los niños con TDAH, no requieren adaptaciones curriculares significativas (disminución de los contenidos y objetivos de la etapa), aunque, a veces, son necesarias, en algunas áreas específicas, en los casos en que hay algún trastorno de aprendizaje asociado al TDAH (dislexia, discalculia, trastorno del lenguaje, etc.), siempre y cuando se haya hecho la pertinente valoración por el EOEP o Departamento de orientación.

ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS

El niño con TDA-H debe seguir su propio ritmo de aprendizaje y, para ello, es recomendable individualizar la atención, en la medida de lo posible.

En ocasiones, se recomienda valorar la conveniencia y/o posibilidad de recibir apoyos específicos, con instrucción individual, o bien en pequeño grupo, atendiendo al área de aprendizaje en que presente mayores dificultades.

En muchos casos, los alumnos con TDAH pueden beneficiarse de la máxima "menos es más". Por ejemplo, si el alumno demuestra eficiencia en la resolución de un determinado número de problemas matemáticos, y empieza a distraerse y cometer errores por su dificultad en mantener la atención de forma sostenida para ejecutarlos correctamente, no es necesario cumplimentar el total que se ha indicado al resto de sus compañeros. Lo importante es asegurarnos que saben hacerlo, no la cantidad que realicen.

EXÁMENES Y EVALUACIONES

Objetivo: Asegurarse que el alumno ha adquirido los conocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que saben y su esfuerzo, no su habilidad para afrontar una situación de examen.

Cantidad y tiempo

• Calendario de exámenes: dar las fechas, al menos, con una semana de antelación.

• Si es posible, programar un máximo de 2 exámenes a la semana

• No realizar más de un examen de evaluación al día, principalmente si son globales.

• Respetar el tiempo que el alumno necesita para responder. A veces tardan más;

darle el tiempo necesario para terminar el examen.

• Evaluar en las primeras horas del día.

• Permitir un tiempo para pensar y preguntar dudas.

Formato

• Adaptar los exámenes para paliar el déficit de atención. La estructura en que se presenten los exámenes puede ser una buena herramienta para enseñarles a organizar la información y poder demostrar lo que han aprendido.

• Reducir el número de preguntas por hoja.

• Combinar evaluaciones orales y escritas, si es necesario.

• Destacar en el enunciado las palabras clave.

• Combinar diferentes formatos de pregunta en una misma prueba: de desarrollo, verdadero/falso, completar un esquema, definiciones, opción múltiple, frases para completar; en matemáticas combinar problemas con operaciones, etc.

• Es preferible realizar exámenes cortos y frecuentes para que los puedan realizar de manera óptima.

• Trabajar, antes de la prueba, con muestras de formato de examen.

Supervisión

• Verificar que el alumno entiende las preguntas.

• Permitir en cualquier momento el acceso a las instrucciones.

• Supervisar que han respondido todo antes de que entreguen el examen. Suelen dejar preguntas en blanco e incluso se olvidan de responder algún apartado, aunque sepan la respuesta.

• Recordar al alumno que revise el examen antes de entregarlo. Algunos niños trabajan muy despacio y otros se precipitan y anticipan mal las respuestas.

• Si no consigue centrarse en la prueba, guiarlo para ayudarle a reconducir la atención.

AGENDA

Objetivo: Considerar que el manejo de la agenda es una de sus dificultades más significativas. Evitar que los esfuerzos del alumno estén mal dirigidos, toda vez que necesitan mucho más tiempo de trabajo y más esfuerzo para llegar a los mismos objetivos que sus compañeros.

Para asegurarse que el alumno ha recibido las instrucciones de las tareas previstas se recomienda:

• Explicar las tareas para realizar en casa y apuntarlas en la pizarra. Reservar un espacio o recuadro en la pizarra para anotar en él toda la información relativa a la agenda y que permanezca siempre a la vista. Incluso en secundaria.

• Dedicar un tiempo cada día para que el alumno apunte las tareas en la agenda.

• Además de las tareas diarias, es esencial que el alumno y los padres tengan acceso a las fechas de exámenes con suficiente antelación, el contenido que abarcará, las fechas previstas para la entrega de trabajos y lo que deberán contener, así como los libros que deben leer y las fechas límite de entrega para planificar los tiempos de estudio y la supervisión necesaria.

• Asegurarse que llevan el material necesario a casa para realizar las tareas.

DEBERES Y TAREAS

Objetivo: Mejorar su ejecución, adaptándolos a las necesidades del alumno. A menor cantidad, mejor calidad y mejor asimilación de conceptos. El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación en el alumno ante el trabajo, difíciles de manejar para los padres.

Se recomienda:

• Reducir el volumen de deberes para casa. Necesitan más tiempo y más supervisión que sus compañeros para ejecutarlos bien. De esta manera, se garantiza que el alumno los pueda completar y presentar cuando se le pide (tener en cuenta que los niños con TDAH tienen muy poco tiempo libre; generalmente, además del tiempo que dedican al estudio y a hacer los deberes, asisten a clases de refuerzo y/o psicoterapia). A menudo, estos niños, sobretodo en sus primeros años de escolaridad, se llevan a casa todas las tareas que no han finalizado en la escuela, por lo tanto será complicado que puedan realizarlas y, además, hacer los deberes.

• Se recomienda que el profesor facilite al alumno esquemas, cuestionarios y guías para estudiar en casa. Les ayudará a estructurarse y a programar el estudio.

ANTE OLVIDOS POR DESPITE

Objetivo: Después del esfuerzo realizado, intentar no desmotivar al alumno. Hay que evitar que “tire la toalla”.

• Los olvidos a la hora de entregar trabajos programados con antelación son muy frecuentes. Pueden parecer excesivos y, por tanto, una excusa para no entregar el trabajo, o no llevar el material requerido, etc; sin embargo, es muy probable que el olvido sea real, (puede contrastarse con los padres).

• Es conveniente asegurarse que saben que tienen esa tarea programada para la fecha indicada. Para ello, recordarlo con cierta periodicidad y antelación.

• Si aún así olvidan llevarlo al colegio y se tiene constancia de que lo han realizado, mantener una actitud comprensiva. Permitir que lo entreguen fuera de fecha, estableciendo una penalización (bajar algo la nota).

• Ser flexibles en las fechas límite estableciendo un periodo de 2 o 3 días para entregar un trabajo.

ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS

Por lo general, el alumnado con TDAH no requiere adaptaciones curriculares significativas. En los casos en que el TDAH se asocie a algún trastorno del aprendizaje, serán los equipos de orientación de cada centro los responsables de valorar y proponer dichas adaptaciones, previa evaluación psicopedagógica.

Los tutores/as son los responsables de la realización de las ACI significativas, con la colaboración del equipo docente del alumno (incluidos los especialistas de los equipos de apoyo) y el responsable de la orientación del centro (orientador propio del centro, equipo de orientación) En estos casos, se puede valorar la necesidad de llevar a cabo una adaptación curricular significativa

Fuente: http://www.otrasociedad.es/necesaria/pg/blog/read/31274/adaptaciones-curriculares-no-significativas-para-alumnos-con-tdah


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martes, 3 de abril de 2012

15 claves para el TDAH

15 claves para estimular la atención en los niños con TDA-H en el aula

Cuando trabajamos con niños con dificultades es importante no olvidar los contextos diferentes en los que se tiene que desenvolver: en casa con la familia, en el colegio, con sus amigos, etc… Las problemas se manifiestan en todos los ámbitos a los que el niño está expuesto y los adultos que están en contacto con él deben saber cómo manejar esas dificultades. ¡Así será mucho más fácil que generalice lo que aprende con nosotros en sesión!
Por este motivo, desde ILD, hemos decidido recopilar una serie de recomendaciones que los profesores pueden tener en cuenta en el aula a la hora de trabajar con niños que sufren Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad.

1. Situar al niño en primera fila, lejos de ventanas o cualquier otro elemento distractor. Asimismo, cerca del profesor para que pueda interactuar, supervisar y darle soluciones más fácilmente. De esta manera conseguir aumentar su atención limitando los estímulos distractores.

2. Para evitar la distracción, el profesor puede establecer con el niño a solas, una señal que pase inadvertida para los demás, de manera que cuando el profesor realice dicha señal, el niño sepa que debe volver a prestar atención ya que esto indicaría que se ha dispersado. Es aconsejable que el tipo de señal elegida sea táctil (por ejemplo, tocar su hombro).

3. Presentar las tareas con instrucciones claras y precisas. Si las tareas son largas, es conveniente presentarlas por pasos. (Por ejemplo: Lee el enunciado, luego realiza el ejercicio y, cuando termines, levanta la mano).

4. Si el número de tareas es elevado, puesto que el niño debe realizar un gran esfuerzo, es aconsejable o rebajar el número de problemas o fraccionar el trabajo. Si tiene que hacer diez problemas de matemáticas, no debe dárselos todos de golpe. Se le pueden dar 5 y decirle "te doy estos cinco problemas y me los tienes que traer hechos. No puedes levantarte hasta que los termines, me los traes y te daré otros cinco, ahí tienes". Menos trabajos significa tener más descansos, con breve contacto con el profesor y luego volver al trabajo.

5. Reforzar verbalmente todos los pasos necesarios para la realización de las tareas, sentarse, prestar atención, utilizar una estrategia para resolverla y, revisar.

6. Es aconsejable que mientras trabajen en clase tengan cierta libertad de movimientos: se les deje levantarse, sentarse y moverse. Si el niño está quieto, le costará más aprender.

7. Respecto a la organización, deben tener material que les ayude a organizarse: carpetas, libretas de colores para cada asignatura, cualquier cosa sirve para que sean lo más organizados posible.

8. Enseñanza participativa: los niños pueden ayudar en clase, sería conveniente subir al niño al estrado para que desarrollen alguna función. Por ejemplo, si el profesor está explicando un problema de matemáticas en la pizarra, el niño puede ser su ayudante; si está leyendo, le puede tener al lado mientras va pasando con el dedo las frases que va leyendo.

9. Externalización de las normas durante la clase: se trata de utilizar claves visuales que ayuden al niño a controlar su comportamiento. Cada señal indica que hay cambios en las normas. Rojo: quédate en tu sitio, escúchame y no me hables. Amarillo: puedes hablar en voz baja, levantarte y preguntar dudas. Verde: puedes jugar libremente, hablar en voz normal. Azul: recuerda coger la agenda y los libros para hacer las tareas en casa.

10. Seguir el proceso de autoinstrucciones.
•Leer detenidamente el enunciado
•Entender lo que me piden
•Pensar cómo voy a hacerlo
•Hacerlo
•Repasar y corregir
•Pensar cómo lo he hecho. ¿Cómo me ha salido?
•El adulto deberá reforzar el proceso, es decir, felicitar al niño por haber seguido los pasos correctamente.

11. Cuando sepamos que ha realizado bien un ejercicio y deba corregirse en clase, pedirle que sea él quien salga a la pizarra y lo corrija. Reforzar el correcto proceso realizado para la resolución del ejercicio. De esta manera, se incrementará la percepción de competencia del niño.

12. Aumentar el tiempo de reflexión obligando al niño a tomarse un tiempo mínimo necesario antes de dar una respuesta a cualquier pregunta o ejercicio. Después de dar la respuesta, se le reforzará por el esfuerzo hecho; p.e. "muy bien, primero has pensado lo que debías contestar y después has respondido, fenomenal."

13. Ante cualquier actividad que realice deberá identificar y tomar conciencia del problema o del ejercicio. Se recomienda que subraye y/o rodee las palabras y frases más relevantes para que aprenda a centrarse en la información más importante.

14. Alternar el trabajo que deba realizar sentado y que requiera mucha atención, con el trabajo que no le suponga tener que mantener largos tiempos atencionales, que le permita moverse y/o cambiar de posición. No obstante, respecto a las asignaturas, sería conveniente comenzar por las más complejas y terminar con las más sencillas.

15. Premiar y reforzar el proceso atencional y el resultado del mismo, haciendo uso del refuerzo social; p.e. "muy bien, así me gusta, que leas con atención el texto. Estás trabajando muy bien".

Fuente:

http://www.ild.es/blog/?p=135
 
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‘TEMPO COGNITIVO LENTO’

EL CONSTRUCTO 'TEMPO COGNITIVO LENTO'

 

CONTROVERSIA DE LOS SUBTIPOS de TDAH

Aunque la clasificación actual del TDAH y sus subtipos en el DSM-IV-TR se sustenta sobre la base de una investigación muy rigurosa, quedan aún algunos puntos que aclarar:

– En el trabajo clínico se observa que los subtipos no son estables a lo largo de los años, mientras que los criterios diagnósticos son idénticos para todas las edades. Los síntomas de hiperactividad/impulsividad declinan más con la edad que los de desatención. Un niño con seis síntomas de desatención y seis de hiperactividad (TDAH-C) puede reducir, cuando llega a la adolescencia, a cuatro o cinco los síntomas hiperactividad/impulsividad y quedar mal clasificado como TDAH-D. Sin duda, esta situación sería muy diferente en el adolescente con TDAH-D que desde niño nunca ha presentado problemas de hiperactividad/impulsividad.

– No queda claro que el subtipo TDAH-HI sea diferente del TDAH-C. El DSM-IV-TR mantiene que puede tratarse de un precursor de TDAH-C y evolucionar hacia él o viceversa. Los problemas atencionales suelen presentarse cuando las demandas académicas aumentan.

– Los síntomas y criterios de déficit atencional para los subtipos TDAH-D y TDAH-C son los mismos.

– No existen criterios positivos específicos para el TDAH-D como los criterios positivos específicos de hiperactividad/ impulsividad para los subtipos TDAH-HI y TDAH-C. En el estudio de campo del DSM-IV, llevado a cabo por Lahey [12], se usaron dos síntomas de desatención como criterio para el TDAH-D ('sueña despierto' y 'lento/soñoliento'); no obstante, se eliminaron en la versión definitiva del DSM-IV porque sólo una parte de los sujetos los presentaban.

– El subtipo TDAH-D no tiene una aceptación consensuada como subtipo entre todos los investigadores. Algunos piensan que se trata de un trastorno independiente, puesto que se han descrito diferencias en su sintomatología central de los subtipos. Por una parte, el TDAH-D se ha asociado a problemas de atención selectiva/enfocada y a un procesamiento de información enlentecido, y el subtipo TDAH-C tendría más problemas en la persistencia del esfuerzo, la atención sostenida y la distracción como resultado de sus dificultades para inhibir conductas. Por otro lado, las manifestaciones conductuales de déficit atencional que mejor distinguen los subtipos son los síntomas de 'tempo cognitivo lento' que describimos más adelante.

Con el fin de determinar si dos trastornos son manifestaciones de la misma o diferente entidad, los investigadores han buscado y han hallado diferencias en algunos indicadores, como la epidemiología (prevalencia, edad, sexo); los síntomas centra-les (atención, hiperactividad, impulsividad y edad de aparición); los síntomas asociados (comorbilidad, rendimiento académico, funcionamiento social, etc.) [10,17-21,24, 26]; las medidas de laboratorio (tests neuropsicológicos, potenciales evocados, neuroimagen, etc.) [26]; y la historia de la psicopatología familiar [22]. Los resultados han sido muy variados debido a la heterogeneidad del trastorno. En la tabla II pueden observarse las diferencias halladas entre los subtipos.

Revisiones anteriores [10,25] de los estudios comparativos entre el TDAH+ y TDAH– ya habían estudiado la necesidad de distinguir dos trastornos diferentes, el TDA sin hiperactividad y el TDAH. Sin embargo, el paso del DSM-III al DSM-III-R, abortó esta línea de investigación.

EL CONSTRUCTO 'TEMPO COGNITIVO LENTO'

Descripciones como 'lento', 'olvidadizo', 'soñoliento', 'apático', 'con tendencia a soñar despierto, perdido en sus pensamientos', 'desmotivado', 'en las nubes', 'confundido' [3,23-25], junto con un bajo rendimiento en algunos tests neuropsicológicos –como el subtest de claves de la escala de inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R) [26] o la prueba de búsqueda visual [27]– son características que se han asociado a algunos niños con TDAH (utilizando los criterios del DSM-III). El término sluggish cognitive tempo surgió como constructo para aglutinar estas características que reflejaban un estado de alerta y orientación irregulares. Al querer traducir el término sluggish (slug significa 'babosa'), no hemos encontrado un término con el mismo significado. Hemos barajado diversos adjetivos, tales como 'lento', 'calmoso', 'torpe' e 'indolente'. Hemos optado finalmente por 'tempo cognitivo lento' (TCL) porque es el término que en nuestro trabajo clínico resulta más útil y fácilmente comunicable a las familias. El inventario Achenbach de comportamiento de niños y niñas entre los 6 y los 18 años, según las informaciones de los padres, incluye algunos de estos síntomas:

– 'Está confundido(a) o parece como si estuviera en las nubes'.

– 'Sueña despierto(a); se pierde en sus pensamientos'. – 'Se queda mirando al vacío'.

–  'Poco activo(a), lento(a) o le falta energía'.

La consideración selectiva de estos ítems puede utilizarse para identificar signos de sospecha de TCL.

El fenotipo conductual de los niños con TCL, tal como evidencian estas historias, suele ser suficientemente característico como para identificarlo como un patrón singular, a partir de la in-formación aportada por la familia y el colegio, además de la observación directa.

Tal como hemos comentado, los trabajos de campo del DSM-IV comprobaron la utilidad diagnóstica de dos síntomas de TCL ('sueña despierto' y 'lento/soñoliento') para el sub-tipo TDAH-D. Sin embargo, a pesar de que los síntomas de TCL estaban asociados al subtipo TDAH-D [37],no se incluye-ron como criterios diagnósticos en el DSM-IV porque una parte importante de niños con TDAH-D no exhibía estos síntomas.

Más recientemente, algunos investigadores se han planteado de nuevo la cuestión. McBurnet et al retomaron el estudio de los síntomas de TCL según escalas conductuales completadas por maestros y padres. Al comparar los subtipos, hallaron que el TCL estaba elevado únicamente en el grupo TDAH-D y que o bien los síntomas de TCL podrían ser síntomas adecuados para añadir a los criterios diagnósticos del TDAH-D, o, de forma alternativa, se podrían distinguir dos grupos dentro del TDAH-D, uno con alto TCL y otro con bajo TCL. Carlson et al corroboraron los resultados de McBurnet et al utilizando los mismos ítems del cuestionario de Achenbach para maestros. Estos autores sugirieron incluir los síntomas de TCL en los criterios de desatención.

Todos nuestros pacientes cumplen seis o más criterios desatencionales en la valoración de los padres, de los maestros o de ambos. Además, muestran problemas derivados de su trastorno en más de un entorno. Por tanto, de acuerdo con el DSM-IV, se deben diagnosticar como TDAH-D. Por otro lado, todos ellos se ajustan a un perfil conductual y cognitivo suficientemente característico como para ser individualizados entre el conjunto de pacientes con TDAH-D. El diagnóstico de TDAH-D permite hasta cinco criterios de hiperactividad/impulsividad, característica que parece muy alejada del perfil de nuestros pacientes. Por el contrario, nuestros pacientes se ajustan muy bien al patrón identificado por Lahey, pues todos ellos presentan una puntuación alta en los ítems de TCL.

Si bien no se ha podido identificar un perfil neurocognitivo específico a partir de las pruebas psicométricas practicadas, se insinúan algunos aspectos que parecen bastante característicos. Por una parte, todos ellos muestran en el CBCL/6-18, una pun-tuación alta en las escalas internalizantes, con una elevada pre-disposición a la ansiedad/depresión y a los problemas sociales. Por otro lado, los casos estudiados presentan un perfil común en el BRIEF, con puntuación elevada en el índice metacognitivo y normal en el índice de control de conducta. Los cuestionarios BRIEF pretenden valorar las funciones ejecutivas a partir de las conductas observadas por los padres o los maestros. Los resultados se reflejan en ocho subescalas que definen distintas habilidades ejecutivas. De estas subescalas se obtienen dos puntua-ciones conjuntas: el índice de control de conducta y el índice metacognitivo. Estas dos puntuaciones conjuntas permiten obtener el GEC o conjunto general ejecutivo. Puesto que el índice de control de conducta está muy vinculado al control inhibitorio, sería razonable suponer que permite identificar pacientes con TDAH-C, TDAH-HI y TDAH-D con un componente de déficit en el control inhibitorio. Sin embargo, aquellos pacientes con TDAH-D en los que el control inhibitorio no representa un problema importante –o sea, los que encajan en el TCL– por ló-gica no deberían mostrar puntuaciones elevadas en esta escala. Por otra parte, el índice metacognitivo viene determinado por funciones ejecutivas más vinculadas a la memoria de trabajo y a la capacidad para organizar, planificar y monitorizar, lo que parece indicar un procesamiento de la información claramente diferenciado del de los pacientes con mal control inhibitorio. Todos nuestros pacientes muestran el mismo perfil del BRIEF: una puntuación normal en las escalas de control de conducta y una puntuación elevada en las escalas metacognitivas. Por tan-to, se sugiere un déficit neurocognitivo nuclear distinto entre los pacientes con TDAH-C o TDAH-HI y los pacientes con TCL. Los pacientes con TDAH-D no identificados como TCL se asemejarían a los TDAH-C.

El CPT también tiende a mostrar en nuestros pacientes un perfil específico, determinado por el bajo rendimiento en los parámetros considerados desatencionales, y un resultado normal en los parámetros ligados a impulsividad. Estos resultados, a pesar de tratarse de una prueba muy alejada del BRIEF, van en la misma línea.

La escala para la evaluación de déficit de atención con hiperactividad (EDAH) corrobora las puntuaciones de nuestros pacientes en los criterios DSM-IV al identificar baja hiperactividad y elevada desatención.

Las apreciaciones que se derivan de esta limitada serie de pacientes son compatibles con la propuesta de que un grupo de niños con TDAH se separa conductual y, tal vez, cognitivamente del conjunto. Una vez conocido este perfil, no es difícil de identificarlo en los niños que responden a las características de TCL. Sin embargo, es necesario disponer de series grandes con el fin de determinar características neuropsicológicas más específicas que permitirían, llegado el caso, consolidar el TCL como una entidad específica.

En el DSM-IV aparece una categoría adicional distinta a los subtipos clásicos, el TDAH no especificado. Carlson et al sugieren respecto a este subtipo una línea de investigación futura que pueda describir un subtipo de déficit atencional independiente.

Aunque este constructo de TCL apareció dentro del marco de la bibliografía del TDAH que estudiaba los subtipos, se debería estudiar también en diferentes grupos clínicos, como trastornos de espectro autista, trastorno de aprendizaje no verbal, déficit de atención, control motriz y percepción (DAMP), depresión o ansiedad, puesto que en la clínica se puede comprobar que estos síntomas no son específicos de un solo trastorno.

Fuente:

http://vivircontdah.blogspot.com.es/2011/11/el-constructo-tempo-cognitivo-lento.html
 
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neurorretroalimentación y retroalimentación del movimiento para el TDAH

Nuevo tratamiento sobre el Trastorno por Déficit de Atención

Investigadores de la UCLM

Estudian un nuevo tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad

   Investigadores de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM) estudian un novedoso tratamiento del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) con neurorretroalimentación y retroalimentación del movimiento.

   Dirigido por el profesor Luis Garra, el grupo tiene su sede en la Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería de Talavera de la Reina y está integrado por los investigadores Dulce Romero, Antonio Segura, Lourdes Pulido, Begoña Polonio, Miguel Lázaro, Juan José Criado y Nieves Cedenilla.

   La biorretroalimentación es una técnica basada en el autocontrol consciente que permite modificar conductas. Los tratamientos habituales enseñan al sujeto a tomar conciencia del problema y a cambiar el patrón de comportamiento, según ha informado la UCLM en nota de prensa.

   La principal novedad que presenta este estudio es que pretende introducir otros componentes activos como la biorretroalimentación del movimiento que logra que el tratamiento sea más global y eficaz que la biorretroalimentación electroencefalográfica (BR-EEG) por sí sola.

   El equipo de investigadores utiliza aparatos que detectan un patrón electroencefalográfico (EEG) asociado con la atención. El método consiste en colocar al sujeto unos electrodos que detectan su registro electroencefalográfico y que se le muestra al niño o la niña en una pantalla mediante caras o juegos y mediante esa presentación se le ayuda a tener el patrón EEG deseado.

   Una vez que el sujeto conoce el patrón EEG que refleja su atención, éste, siempre que no tenga un fuerte deterioro cognitivo, aprende las pautas para modificarlo durante unas treinta sesiones de unos treinta minutos de duración.

   Es un proceso diferente para cada paciente, que requiere más tiempo para unos individuos que para otros, y en el que la ayuda del terapeuta es muy importante a la hora de reforzar los logros y obviar los fracasos. El procedimiento de intervención puede incluir el entrenamiento a las  personas que rodean al paciente de TDAH para que sigan las mismas pautas y no contrarresten los resultados alcanzados mediante este tratamiento.

   La biorretroalimentación se puede aplicar a cualquier trastorno aunque en algunos casos otras técnicas psicológicas pueden resultar prioritarias.
 
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