La sugerencia de prestar atención al mal comportamiento de los niñ@s como "indicio" que nos puede aportar datos significativos sobre sus inteligencias, demuestra que no existe un único camino hacia la "praxis" de las ideas de las Inteligencias múltiples (IM) en el aula, ya que la esencia de la Teoría consiste principalmente en respetar de forma armónica las diferencias entre las personas, las múltiples variaciones en cuanto a sus métodos de aprendizaje, los diversos modos para evaluarlos y el número prácticamente infinito de maneras en que pueden dejar su huella en el mundo.

La Teoría de las IM en el campo que nos concierne, se origina  a partir de diferentes reflexiones realizadas por Thomas Armstrong   tras muchos años de trabajo aplicando la Teoría de las IM de Howard Gardner a las complicadas cuestiones de la docencia, y que tiene como referente fundamental la necesidad de proporcionar un lenguaje para hablar de las cualidades de los niñ@s y en especial de aquellos alumnos que ya por entonces,  acumulaban "etiquetas" del tipo "DA" (dificultades de aprendizaje) y "TDA" (trastorno por déficit de atención) a lo largo de su vida escolar con la única finalidad de apartarse de lo que hasta entonces se consideraba un paradigma en Educación Especial orientado hacia los déficits y creando un nuevo modelo basado en los "múltiples cualidades" observadas en los llamados niñ@s "discapacitados".

                       

La Teoría de las IM hace referencia a un modelo de carácter cognitivo con una visión pluralista y polifacética, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición y que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos tratando de describir principalmente cómo utilizan los individuos sus inteligencias y son capaces de crear productos dirigidos especialmente al funcionamiento de la mente humana respecto a los contenidos del mundo (objetos, personas, sonidos…) centrándose en los "aspectos diferenciadores del aprendiz en su conjunto", sin olvidar que la "inteligencia" viene definida como una capacidad con sus procesos internos dirigida a un contenido específico en relación al concepto de "estilo de aprendizaje" designado como enfoque general que un individuo puede aplicar igualmente a todos los contenidos posibles.

Es por ello, que Gardner sugirió para fundamentar su Teoría de las IM que la inteligencia trata más bien de la capacidad de resolver problemas y de crear productos en un entorno rico en contextos y naturalista, adoptando una perspectiva más amplia y pragmática del concepto de "inteligencia" para convertirla en un "concepto funcional" que se desarrolla en la vida de las personas de formas muy diversas, aportando un método para trazar la amplia gama de capacidades que posee el ser humano y agrupándolas en ocho categorías o "inteligencias".

1. Inteligencia lingüística: consiste en la capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz, ya sea oralmente (narrador, orador, político) o por escrito (periodistas, dramaturgos, editores, poetas).  Incluye la capacidad de manejar la sintaxis o la estructura del lenguaje, la fonológica o los sonidos del lenguaje, la semántica o los significados de las palabras y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje.

El don del lenguaje es universal y habitualmente su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en culturas diferentes y más aún si te tiene en cuenta que a menudo, muchos niñ@s inventan su propio lenguaje y lo usan subrepticiamente justificándose así que la inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado canal de salida.

2. Inteligencia lógico-matemática: se refiere a la capacidad de utilizar los números con eficacia (estadísticos, matemáticos, contables) y de razonar correctamente (científicos, especialistas en lógica, programadores informáticos).  Incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas, pensamiento científico, afirmaciones, proposiciones (causa-efecto, si…entonces), funciones y otras abstracciones relacionadas. Además de los procesos empleados en la inteligencia lógico-matemática que incluyen: categorización, clasificación, deducción, generalización, cálculo y prueba de hipótesis.

Esta breve definición nos sirve para ilustrar dos hechos esenciales de la inteligencia lógico-matemática, en primer lugar debemos tener en cuenta que en individuos "dotados" el proceso de resolución de problemas, es a menudo extraordinariamente vertiginoso, ya que el sujeto competente maneja simultáneamente muchas variables creando numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.  Al contrario de lo que ocurre en relación a la naturaleza no verbal de la inteligencia,  aplicada en muchas ocasiones, por  individuos "menos dotados",  que son capaces de construir la solución del problema antes de que és ta sea articulada, a través de un proceso de solución  de carácter invisible incluso para ellos mismos.  Hecho que no tiene porque implicar que los descubrimientos de este tipo, conocidos como "fenómeno del Ajá" sean misteriosos, intuitivos o imposibles de predecir ni que esta inteligencia no cumpla con los requisitos empíricos, ya que ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras, y como todos sabemos, existen "sabios idiotas" que llevan a cabo grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente "deficientes" en la mayoría de las otras áreas.

3. Inteligencia espacial: se fundamenta en la capacidad de percibir el mundo viso-espacial (un guía, un cazador, un rastreador) de manera precisa y de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones (arquitectos, artistas, interioristas, inventores).  A su vez, implica sensibilidad al color, las líneas, la forma, el espacio y las relaciones entre estos elementos e incluye la capacidad de visualizar, de representar gráficamente ideas visuales o espaciales, y de orientarse correctamente en una matriz espacial.

La resolución de problemas espaciales se aplica al uso de mapas como sistema notacional, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente, en el juego del ajedrez e incluso en las artes visuales que también emplean esta inteligencia en el uso que hacen del espacio.

A fecha de hoy, las pruebas de la investigación neuronal demuestran que el hemisferio izquierdo en el curso de la evolución, ha sido escogido como sede de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, y el hemisferio derecho como la sede más importante y significativa para el cálculo espacial, por lo que las lesiones en la región posterior derecha suelen provocar daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer escenas o caras y para apreciar pequeños detalles, de ahí que los pacientes con daño específico intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas, razonando en voz alta para intentar resolver la tarea o inventándose las respuestas.

Las personas ciegas son un ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y percepción visual, porque pueden reconocer formas a través de un método indirecto como pasar la mano a lo largo de un objeto traduciendo la longitud en tiempo de movimiento para lograr percibir la medida del objeto, de tal forma que el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de la persona con visión o Nadia, que a pesar de su profundo autismo cuando era pequeña realizaba dibujos de una finura y precisión representativa extraordinarias.

4. Inteligencia cinético-corporal: se basa en el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos (atletas, actores, mimos, bailarines) y facilidad para utilizar las manos en la creación o transformación de los objetos (artesanos, escultores, cirujanos, mecánicos).  Incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, además de capacidades propioceptivas, táctiles y hápticas.

El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio controla o domina los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.  La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada incluso en sujetos que pueden ejecutar los mismos de forma refleja o involuntaria, por lo que la existencia de la apraxia específica constituye un rasgo evidente a favor de la inteligencia cinético-corporal.

La consideración del conocimiento cinético-corporal como "apto" para la solución de problemas puede resultar menos intuitiva, ya que es cierto que efectuar una secuencia mímica o golpear una pelota no es como resolver una ecuación matemática, pero sin embargo, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (la danza), para competir en un juego (deporte) o para crear un producto nuevo (diseño) constituye la esencia de las características cognitivas de uso corporal, incluso con anterioridad a un entrenamiento formal.

5. Inteligencia musical: Se define como la capacidad de percibir (aficionado), discriminar (críticos musicales), transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales.  Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical.  Permite entender la música desde una perspectiva figural o de arriba hacia abajo de carácter global e intuitiva o a través de una perspectiva formal de abajo hacia arriba de carácter analítico, técnico o ambas.

La música ha desempeñado siempre un papel unificador muy importante en las diferentes sociedades y los datos procedentes de diversas culturas afirman la noción de que constituye una facultad universal.  Se localiza principalmente en ciertas partes del cerebro que desempeñan roles muy significativos en la percepción y producción musical, en áreas situadas generalmente en el hemisferio derecho.

Las investigaciones realizadas sobre su relación con el  desarrollo infantil sugieren que existe una "habilidad computacional en bruto" en la primera infancia, ya que la notación musical proporciona un sistema simbólico, claro y accesible.  En el que los datos apoyan la interpretación de la habilidad musical como una inteligencia procedente de fuentes muy diversas, considerándose una capacidad intelectual como las matemáticas, que por definición merece dicha contemplación y cuya inclusión como inteligencia queda empíricamente justificada.

6. Inteligencia interpersonal: Describe la capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las motivaciones, las intenciones y los sentimientos de otras personas.  Puede incluir la sensibilidad hacía las expresiones faciales, voces y gestos.  Además de la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonales y de responder con eficacia y de modo pragmático a esas señales.

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás en relación a sus estados de ánimo, temperamentos, intenciones y motivaciones.  Por lo que a la hora de trabajar e intervenir con niñ@s tdah es fundamental estar capacitados para solucionar y controlar aspectos relacionados con su disciplina "sin destruir su espíritu", y más aún si tenemos en cuenta que todos los indicios proporcionados por diferentes investigaciones cerebrales, sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel esencial en el conocimiento interpersonal.

Sin olvidar que la evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores adicionales característicos de la especie humana, que debemos tener en cuenta: la prolongación de la infancia incluyendo la estrecha relación del niñ@ con su madre y  la necesidad de cohesión con el grupo, de organización, solidaridad y liderazgo que surgen de forma natural a partir de ambos.

7. Inteligencia Intrapersonal: Consiste en el autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento e incluye una imagen precisa de uno mismo (puntos fuertes, puntos débiles, limitaciones), la autoestima, la conciencia de los estados de ánimo, motivaciones, intenciones, deseos interiores, temperamentos, capacidad de autodisciplina y comprensión.

Hace referencia al conocimiento de los aspectos internos de una persona, al acceso a la propia vida emocional y a su gama de sentimientos, a la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como medio para interpretar y orientar la propia conducta.  Por lo que una persona con una buena inteligencia Intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo al ser la inteligencia con mayor carácter privado y que precisa el lenguaje u otras formas de expresión para poder ser observada en funcionamiento.

Como en el caso de la interpersonal los lóbulos frontales desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de la misma, ya que los daños en el área inferior de los mismos puede producir irritabilidad o euforia mientras que los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, lentitud, apatía, decaimiento como rasgos propios de una personalidad depresiva, aunque las otras funciones cognitivas permanezcan inalteradas.

El niñ@ autístico es un claro ejemplo "prototípico" de sujeto con la inteligencia intrapersonal dañada, ya que en muchas ocasiones es incapaz de referirse a sí mismo al tiempo que suele mostrar habilidades extraordinarias en el área musical, espacial, mecánica o computacional.

Por todo ello, es evidente que tanto la capacidad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la inteligencia, al describir ambas diferentes tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y su especie.  De tal forma que la inteligencia interpersonal nos permite comprender y trabajar con los demás mientras que la intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo, aunque en el sentido individual de uno mismo se encuentra una mezcla de ambos componentes, sin olvidar que este sentido surge como una de las invenciones humanas más maravillosas y símbolo representativo de todos los tipos de información acerca de una persona, y que es al mismo tiempo, una "invención" que todos los individuos construyen para sí mismos.

8. Inteligencia naturalista: Es la facultad de reconocer y clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno e incluye sensibilidad hacía otros fenómenos naturales (formaciones de montañas, nubes…), y en el caso de sujetos criados en un entorno urbano, la capacidad de distinguir formas inanimadas.

La teoría de las IM se ha desarrollado como un enfoque cognitivo que puede someterse a contrastes de carácter empírico al comportar en sí misma un gran número de implicaciones educativas que merecen tenerse en consideración, partiendo principalmente del rol que desempeña el estímulo y la instrucción explícita en el desarrollo de las mismas y en el análisis evaluativo del papel de las  inteligencias en el desarrollo curricular atendiendo las trayectorias del desarrollo de cada inteligencia.

Inteligencia

Sistemas neurológicos

         Factores deldesarrollo

Lingüística

Lóbulos temporal izquierdo y frontal (Áreas de Broca y Wernicke).

Eclosiona en la primera infancia y permanece sólida hasta la vejez.

Lógico-matemática

Lóbulo frontal izquierdo y parietal derecho.

Máxima manifestación en la Adolescencia y la primera etapa adulta, descendiendo a partir de los 40 años.

Espacial

Regiones posteriores del hemisferio derecho.

El pensamiento topológico en la primera infancia da paso al paradigma euclidiano en torno a los 9 o 10 años, aunque el ojo artístico conserva su fuerza hasta la vejez.

Cinético corporal

Cerebelo, ganglios basales, cortex motor.

Varían según el componente: fuerza, flexibilidad o el ámbito (educación física, fútbol, mimo).

Musical

Lóbulo temporal derecho.

Es la primera inteligencia que se desarrolla

Interpersonal

Lóbulos frontales, lóbulo temporal (en especial del hemisferio derecho), sistema límbico

El cariño y los vínculos afectivos resultan esenciales en los tres primeros años.

Intrapersonal

Lóbulos frontales, lóbulos parietales, sistema límbico.

La formación del límite entre el "yo" y los "otros" resulta esencial en los tres primeros años.

Naturalista

Áreas del lóbulo parietal izquierdo importantes para distinguir las cosas "vivas" de las "inanimadas".

Se manifiesta significativamente en algunos niños pequeños, en los que la educación y la experiencia incrementan la capacidad formal o informal.

Teniendo en cuenta la introducción desarrollada hasta el momento, y a modo de resumen, es importante conocer de cara al trabajo a  desarrollar en el aula con los niñ@s tdah que cada inteligencia lleva asociadas diferentes cualidades cognitivas específicas, lo que significa que cada persona puede demostrar diferentes niveles de rendimiento en cada área cognitiva de las ocho inteligencias, al interactuar entre si y funcionar juntas de modo complejo por existir muchas formas de ser inteligente en cada categoría, haciendo hincapié en la rica diversidad con la que los individuos manifiestan sus "cualidades" dentro de las inteligencias y entre inteligencias, subrayando que la Teoría de las IM abarca principalmente lo que los buenos profesores siempre han hecho en sus clases: "ir más allá del texto y la pizarra para despertar las mentes de sus alumn@s" porque es evidente que los talentos de los niñ@s no se hicieron para ocultarlos, sino para utilizarlos…

La palabra "aula" para la mayoría de las personas insinúa una imagen en la que los alumn@s se hallan sentados en filas cuasi-perfectas de mesas orientadas hacia la parte delantera de la clase, donde el docente habitualmente se encuentra sentado en una mesa grande, corrigiendo trabajos o exámenes o bien, permanece de pie junto a la pizarra mientras intenta explicar la lección.   Sin duda, es una manera de organizar una clase, pero se puede afirmar que no es la única ni la mejor.  En relación a este aspecto, la Teoría de las IM propone un concepto de "ecología en el aula" que sugiere un entorno flexible a una restructuración profunda para respond er a las necesidades de los diferentes tipos de alumn@s, a través de una "plantilla" mediante la cual los educadores pueden ver algunos de los factores ecológicos más significativos del aprendizaje que "favorecen o interfieren" en el proceso, y  los factores "ausentes" que se podrían incorporar para facilitar el progreso y la respuesta educativa si tenemos en cuenta las diferencias individuales de cada niñ@.

                           

Por todo ello, parece oportuno realizar una breve reflexión a través de una serie de cuestiones acerca de las ocho inteligencias, con la única finalidad de poder conocer objetivamente la realidad educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro del aula en cada una de ellas y desarrollar en la medida de lo posible una intervención eficaz en un entorno tan significativo y característico como el descrito por Carol Weinstein en 1979: "En ningún otro lugar (sólo en los colegios), se encuentran grupos numerosos de individuos que conviven en espacios reducidos durante tantas horas y, a pesar de ello, deben rendir con total e ficacia en complicadas tareas de aprendizaje e interactuar con armonía".

1. Inteligencia lingüística

- ¿Cómo se utiliza el lenguaje oral y en el aula?

- ¿Las palabras que emplea el docente son demasiado complejas o enormemente simples para el nivel de los alumn@s, o por el contrario, existe un equilibrio adecuado?

- ¿Cómo se muestran los alumn@s ante la palabra escrita?

- ¿Se presentan palabras a través de fuentes primarias (periódicos, novelas, documentos) o mediante cuadernos o manuales de ejercicios realizados por expertos?

- ¿Se exponen palabras en las paredes o en el mobiliario a través de posters o citas?

- ¿Existe un exceso de contaminación lingüística (ruidos, exposiciones interminables) mientras se trabaja o se anima a los alumn@s a crear y desarrollar sus propios materiales lingüísticos?

2. inteligencia lógico-matemática

- ¿Cómo está estructurado el tiempo en el aula?

- ¿Disponen los alumn@s de oportunidades para trabajar secuencias temporales en proyectos a medio y largo plazo sin ser interrumpidos constantemente, o deben realizar pausas continuas en sus actividades para pasar a un nuevo tema?

- ¿La jornada escolar se encuentra planificada para aprovechar correctamente los espacios de mayor concentración de los alumn@s (ciertas horas de la mañana son más adecuadas para el trabajo académico que exige mucha atención dejando la tarde para actividades más abiertas y flexibles) o tienen que rendir en condiciones que no se ajustan con los cambios de atención que experimentan a lo largo del día?

- ¿Existe cierta consistencia en la jornada escolar (rutinas, normas, transiciones efectivas) o constituyen cierto caos y desconcierto con la sensación de que se reinventa la rueda con el comienzo de cada nuevo día escolar?

3. Inteligencia espacial

- ¿Cómo se ha distribuido el mobiliario en el aula?

- ¿Existen diferentes configuraciones espaciales para responder a las diferentes necesidades de estudio (mesas para el trabajo escrito, para trabajos manuales, para trabajo en grupo,  para el estudio aislado)?

- ¿La distribución es única y general en filas rectas de pupitres?

- ¿El aula es visualmente atractiva o es aburrida o desagradable?

- ¿Los colores de la clase, estimulan o entorpecen los sentidos de los alumn@s (paredes, techo, suelos)?

- ¿La iluminación que se emplea (natural, fluorescente, incandescente) estimula a los alumn@s o les distrae y les agota?

- ¿Existe una situación de espaciosidad en el entorno de aprendizaje o los alumn@s se sienten en ciertos modos estresados por la falta de espacio y privacidad?

- ¿Se encuentran expuestos a experiencias visuales variadas o significativas (ilusiones ópticas, ilustraciones, Tics, arte) o por el contrario es una especie de "desierto visual?

4. Inteligencia cinético-corporal

- ¿Los alumn@s pasan la mayor parte del tiempo sentados, sin posibilidad de moverse, o se le ofrecen numerosas ocasiones de levantarse y moverse en situaciones como pausas entre ejercicios, en actividades manuales o en cambios de centros de interés?

- ¿Hay en el aula materiales que permitan a los alumn@s manipular, construir, o desarrollar sus habilidades manuales o predomina la política del "no tocar"?

- ¿La alimentación de los alumn@s es sana con un desayuno o comida equilibrados para mantener el cuerpo en forma y la mente despierta o ingieren productos poco recomendados en el recreo y realizan comidas no muy equilibradas?

5. Inteligencia musical

- ¿Cómo utiliza la voz del profesor?

- ¿Varía en intensidad, énfasis, o es tan simple y monótona que induce a los alumn@s a dormir?

- ¿El entorno auditivo favorece el aprendizaje (música de fondo, sonidos ambientales agradables, silencio) o existen ruidos desagradables que interfieren en la actividad escolar (timbres estridentes, tráfico)?

6. Inteligencia interpersonal

- ¿Disfrutan los alumn@s de frecuentes oportunidades para interactuar positivamente a través de actividades de apoyo y supervisión a un compañer@, de acciones de trabajo cooperativo, de realización de proyectos conjuntos), o prácticamente no se relacionan?

- ¿Cuentan con procedimientos establecidos para mediar en los posibles conflictos en el aula (tutor), o por el contrario, los problemas se derivan en la mayoría de las ocasiones a otros miembros de la institución escolar para su resolución (jefe de estudios, director)?

- ¿Existe un ambiente distendido de pertenencia y confianza en el aula para/con todos  los alumn@s o se sienten etiquetados, aislados y desconfían de los demás?

7. Inteligencia intrapersonal

- ¿Tienen los alumn@s la oportunidad de trabajar de forma independiente, de desarrollar tareas y proyectos a su ritmo, además de encontrar tiempo y espacio para su privacidad a lo largo de su jornada escolar o han de estar interactuando en todo momento?

- ¿Se encuentran los alumn@s expuestos a experiencias que potencien y favorezcan la imagen que tienen de sí mismos (refuerzos positivos, elogios sinceros, ejercicios de autoestima, éxitos frecuentes en su trabajo escolar a partir de expectativas objetivas en función de sus particularidades) o están sometidos a decepciones, fracasos o experiencias negativas?

- ¿Disponen los alumn@s de verdaderas opciones para aprender en función de sus necesidades individuales y a su ritmo, o por el contrario, sólo existe la posibilidad cerrada de "a mi manera porque yo lo digo"?

-  ¿A los alumnos con dificultades emocionales se les presta la atención adecuada, se les remite a un profesional para que les ofrezca apoyo o meramente se les deja que se arreglen solos?

-  ¿Los alumn@s tienen la posibilidad de compartir sus sentimientos en el aula, o se considera que la "vida interior" se encuentra fuera de los límites de la labor docente?

8. Inteligencia naturalista

- ¿Se ofrece la oportunidad a los alumn@s de realizar actividades docentes fuera del aula y del edificio escolar en un entorno natural (actividades en la naturaleza, visitas a parques naturales, excursiones al campo) o casi siempre suelen permanecer aislados del entorno natural?

- ¿En el aula, existen ventanas con vistas al cielo, a las nubes, a los árboles u otros elementos naturales o carece significativamente de cualquiera de estos elementos y permanece totalmente aislada de la naturaleza?

- ¿Hay en el aula, algún ser vivo (mascotas visitantes, un acuario, un terrario, plantas) o es la característica "mosca ocasional" la única criatura no humana que entra en la clase?

Las respuestas a todas las preguntas planteadas proporcionará una visión global muy significativa de la calidad del contexto docente en el que se desenvuelven y desarrollan los alumn@s, por lo que si las respuestas apuntan hacia el lado negativo es bastante probable que el aprendizaje se encuentre degradado y damnificado aunque los alumn@s acudan a clase contentos y con ganas de aprender, en contraposición a lo que sucedería, si las respuestas se inclinaran hacia los factores positivos realzando demostrativamente el entorno del aula como espacio en el que incluso los alumn@s con serias dificultades cognitivas, emocionales o académicas tendrán la oportunidad de sentirse valorados, estimulados y de progresar considerablemente en sus aprendizajes en busca de su desarrollo integral.

Además de los factores ecológicos generales descritos con anterioridad existen aplicaciones más específicas de la Teoría de las IM en el contexto aulístico, centradas en organizar y estructurar la clase en diferentes zonas dedicadas a inteligencias concretas favoreciendo en gran medida los parámetros de exploración de los alumn@s en cada campo, y creando "centros de actividades" como los que se nombrarán a continuación, que pueden adoptar diversas formas en función de su carácter abierto, específico, permanente o temporal…,  diseñados para proporcionar a los alumn@s una amplia gama de experiencias.

1. Centros permanentes (todo el año académico) de actividades abiertas:

-        Centros lingüísticos: Rincón del libro o zona de biblioteca, aula de idiomas o centro de escritura y centro de expertos en palabras.

-        Centros lógico-matemáticos: laboratorio de matemáticas y centro de ciencias.

-        Centros espaciales: zona de arte, centro de medios audiovisuales, centro de expertos en imagen y zona de pensamiento visual.

-        Centros cinético-corporales: espacio abierto para el movimiento creativo, centro de actividades manuales, zona de aprendizaje táctil             y multisensorial y centro de teatro.

-        Centros musicales: laboratorio de música, centro de producción musical, laboratorio de audio.

-        Centros interpersonales: mesa redonda para debates, pupitres de dos en dos para que los alumn@s se puedan ayudar entre sí, y                       zona social.

-        Centros intrapersonales: espacios individuales con cierta intimidad para trabajo individual.

-      Centros naturalistas: centro acuático con herramientas para observar y medir los hábitats marinos, centro de animales y centro de plantas con herramientas de jardinería.

La nomenclatura de cada centro de actividad se fundamenta en el nombre de la inteligencia más significativa y utilizada en el mismo,  sin olvidar la premisa fundamental de la interacción entre las inteligencias, por lo que no será necesario que los alumn@s tengan que cambiar de centro de actividad simplemente porque precisen realizar cualquier actividad o tarea relacionada con otro.

2. Centros temporales de actividades específicas: están orientados hacia un tema determinado y suelen cambiar con cierta frecuencia.  Por ejemplo, si los alumn@s están trabajando una unidad didáctica relacionada con la "Fauna salvaje", podemos crear 8 centros de actividades o "estaciones" que impliquen tareas significativas dentro de cada inteligencia.

1. Centro lingüístico: un "centro de lectura" donde los alumn@s tengan la posibilidad de  leer y manejar libros temáticos u              electrónicos (ebook) sobre los animales  y puedan plasmar sus propias ideas sobre lo que han leído.

2. Centro lógico-matemático: un "centro digital" donde los alumn@s puedan observar y comparar los  hábitats de las especies más significativas y analizar las diferentes estadísticas de cada una.

3. Centro espacial: un "centro de dibujos" donde los alumnos pueden inventar, diseñar y dibujar animales futuristas.

4. Centro cinético-corporal: un "centro de construcción" donde puedan crear maquetas de ejemplares del mundo animal con diferentes materiales.

5. Centro musical: un "centro musical" donde los alumn@s escuchan canciones sobre animales y escriben sus propias letras.

6. Centro interpersonal: un "centro de interacción" donde los alumn@s juegan a los sonidos y al lenguaje corporal de los animales de la selva.

7. Centro intrapersonal: un "centro de experiencias" donde los alumn@s reflexionan, escriben, dibujan y representan sus experiencias personales y emocionales relacionadas con los animales (imágenes, películas, sueños).

8. Centro naturalista: un "centro de arquitectura del paisaje" donde los alumn@s pueden diseñar elementos naturales para complementar el hábitat habitual de los animales (ríos, árboles, plantas).

3. Centros temporales de actividades abiertas: representan los centros de actividades de exploración abierta que el docente puede organizar ágilmente, repartiendo por ejemplo ocho mesas por el aula, cada una etiquetada visiblemente con un tipo de inteligencia y equipada con materiales específicos que inviten y motiven a los alumn@s a desarrollar actividades abiertas a través de juegos y  de experiencias significativas rápidas e inmediatas como forma de ilustración y presentación del concepto de inteligencias múltiples.

1. Centro lingüístico: Scrabble

2. Centro lógico-matemático: Monopoly

3. Centro espacial: Pictionary

4. Centro cinético-corporal: Twister.

5. Centro musical: Simon

6. Centro interpersonal: Family Feud ¿Cómo lo veís?

7. Centro intrapersonal: The Ungame

8. Centro naturalista: The Bug Game

4. Centros permanentes de actividades específicas (cambiantes): Representan los centros de actividad que resultan de la combinación de los continuos y permanentes con los específicos y temporales, siendo los más recomendables para los temas que se vayan a desarrollar y trabajar en el aula durante todo el año, tomando como referencia por ejemplo, el modelo de Formación Temática Integrada se Susan Kovalik, en el que cada centro se mantiene en la mayoría de las ocasiones durante todo el curso junto con sus materiales y recursos fijos pero se producen "exploraciones giratorias" que cambian con cada componente mensual o tema semanal de la programación de la  materia anual.

Si por ejemplo, vamos a trabajar durante todo el curso una programación anual relacionada con  las estaciones del año, podremos utilizar como componente general el tema de las cuatro  estaciones y como quincenal o semanal una unidad relacionada con cada una de ellas, centrando los centros de actividad primero en una estación y a posteriori pasando sucesivamente a otra,  en función de la estructuración temporal definida, la evolución educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la respuesta individual de cada alumn@, detallando a través de las tarjetas de actividad  qué pueden trabajar, cómo pueden realizarlas (indicaciones simples sencillas) y si deben llevarlas a cabo de forma individual o colectivo.

Al presentar la idea de los centros de actividades a los alumn@s debemos seleccionar un tema con carga emocional y a al ser posible, que todos hayan experimentado en alguna ocasión, como por ejemplo la "comida rápida".  Para ello, procederemos colocando ocho señales distribuidas por el aula con un símbolo ajustado a cada inteligencia y una tarjeta de actividad, solicitando a los alumn@s que se sitúen  junto a la inteligencia que les parezca más significativa o entregándoles tiras de papel con un símbolo y  pidiéndoles que se dirijan al centro de interés correspondiente con el símbolo que les haya tocado.

A continuación, los alumn@s deben leer las instrucciones de la actividad de ese centro y comenzar a trabajar, recordándoles que disponen de un tiempo limitado para presentar sus resultados y deducciones.  Es por ello, que parece oportuno aportar a modo de ejemplo, algunas sugerencias significativas de actividades relacionadas con el tema de la "comida rápida"

1. Actividad lingüística: Desarrollar una descripción a modo de redacción o poema sobre la comida rápida.

2. Actividad lógico-matemática: Con la información nutricional que puede encontrarse en los establecimientos desarrollar dos menús: uno lo más bajo posible en grasa y otro con el mayor contenido posible.

3. Actividad espacial: Crear un dibujo colectivo o mural sobre los hábitos de consumo de la comida rápida.

4. Actividad cinético-corporal: Realizar un anuncio o juego de rol (con o sin palabras) sobre los hábitos de consumo de comida rápida y representarlo ante los compañeros.

5. Centro musical: Escribir una canción publicitaria o un rap sobre los hábitos de consumo de comida rápida y cantarlo entre los compañer@s.

6. Centro Interpersonal: Aportar ideas en grupo sobre vuestro concepto de comida rápida,  debatir y averiguar los hábitos de consumo del resto de la clase, seleccionando a un sujeto por grupo para que anote y explique los resultados.

7. Actividad intrapersonal: Crear una lista de forma individual o en grupo con una serie de bocetos sobre lo que más le gusta a cada alumn@ de la comida rápida, pensar en cuestiones del tipo,  si pudieras ser un producto de comida rápida ¿cuál serías? y  ¿por qué? y  elegir un método para registrar las ideas individuales a través de un dibujo, texto escrito o expresión corporal.

8. Actividad naturalista: Escribir una lista de todos los seres vivos (animales y vegetales) utilizados para elaborar los productos de un restaurante de comida rápida. Cerrar los ojos e imaginar el modo en que se crían e interactúan con la naturaleza, abrir los ojos y dibujarlos y/o narrar una historia o cuento en el que aparezcan reflejados.

Para finalizar este apartado y a modo conclusión, es muy importante tener en cuenta, sobre todo para los centros permanentes y temporales de actividad específica asentados principalmente en el estudio de carácter dirigido, deben permitir  a los alumn@s que elijan el centro de actividad por el que desean comenzar, para después ir rotando en el sentido de las agujas del reloj,  hasta que todos hayan pasado y trabajado en los ocho centros, con la finalidad de asegurarse que puedan experimentar con todo el espectro de inteligencias,  al ser los propios centros de actividad, los que deben aportar a los alumn@s la oportunidad d e desarrollar y participar en un "aprendizaje activo",  y estar estructurados por el docente para impulsar una amplia gama de potenciales de aprendizaje que permitan combinar las inteligencias múltiples en función de las necesidades educativas individuales de cada uno.

A la hora de trabajar la Teoría de las IM dentro del aula con alumn@s tdah, es fundamental tener en cuenta que una clase es como una "microsistema" cuyo modo de funcionamiento es de máxima importancia para la calidad de vida y el desarrollo integral de los alumn@s, ya que cada sujeto presenta necesidades e intereses individuales y encontrados.  Por lo que en consecuencia, las normas, las reglas, las rutinas, las regulaciones y procedimientos constituyen una parte esencial de la infraestructura del aula, lo que implica la necesidad de tener en cuenta en todo momento que aunque la Teoría de las IM no va a proporcionar un e squema de control de la clase, sí que ofrece a los docentes una nueva perspectiva sobre los diversos tipos de estrategias de gestión que se deben utilizar para mantener el control conductual y asegurarse que el entorno de enseñanza-aprendizaje funcione sin problemas, tratando a los demás como si fueran lo que deben ser y ayudándoles a convertirse en lo que son capaces de ser.

Para ello, parece oportuno ofrecer una serie de pautas relacionadas con cinco aspectos muy concretos que pueden proporcionar a los docentes un medio eficaz para seleccionar una amplia gama de estrategias de conducta y sistemas de disciplina a la hora de poner en marcha intervenciones,  basándose en las diferencias individuales entre los alumn@s, y que no deben sustituir nunca, al enfoque adoptado por un equipo de profesionales frente a los problemas emocionales o a las dificultades de conducta que pueda presentar un alumn@.

1. Captar la atención de los alumn@s: Es muy trascendente a la hora de gestionar una clase observar y conocer los métodos que utilizan los docentes para ganarse la atención de sus alumn@s al principio de la misma o en el momento de comenzar una nueva actividad.  Para desarrollar su explicación, partiremos de un caso seguramente familiar, basado en los intentos de una profesora para poner orden con el intenso murmullo de los alumn@s como ruido de fondo, y pronunciando en voz alta la palabra: "¡Clase!", y al ver que no daba resultado subiendo un poco el volumen,  volviendo a repetir: "¡Clase!" durante tres intentos.  Al percatarse y comprobar lo inútil de su acción, optó por gritar: "¡¡¡Callaos! !!", y el aula de repente, se quedó en silencio.  Pero tras unos instantes, los alumn@s empezaron a hablar otra vez y el ruido fue subiendo de volumen y la docente, comenzó de nuevo con la misma secuencia: "¡Clase!... ¡Clase!... ¡Clase!...¡¡¡Callaos!!!" logrando nuevamente el silencio… La profesora repitió este mismo procedimiento en varias ocasiones hasta que la inutilidad de su método le resultó obvia.

Sin embargo, desde la perspectiva de las IM, el uso de "escuetas palabras" para intentar hacer callar a una clase desde el enfoque lingüístico podría parecer el modo menos eficaz para ganarse la atención de los alumn@s, ya que habitualmente las peticiones o instrucciones de carácter lingüístico como "figura" del docente se diluyen en las expresiones como "fondo" de los alumn@s, al no diferenciar de forma inmediata la voz del profesor del resto de las voces que les envuelven sin logran seguir las instrucciones.  Este fenómeno, es especialmente relevante y característico  de los alumn@s con tdah, pero también se produce en cierta medida entre la mayoría de estudiantes.

Si revisamos puntualmente las técnicas más eficaces empleadas para captar la atención de los alumn@s, demostraremos que es necesario recurrir a otras "inteligencias" para comprobar la necesidad de hallar un modo no lingüístico para ganarse la atención de los mismos. Así, podemos nombrar a modo de ejemplo a la maestra de educación infantil que tocaba un acorde de piano para pedir silencio a través de la inteligencia musical, al maestro de primaria que encendía y apagaba las luces para centrar la atención de la clase a través de la inteligencia espacial, y al típico profesor de secundaria, que recurre al "silencio" como medida de atención para llamar a la responsabilidad personal a través de la inteligencia intrapersonal.

Teniendo en cuenta, el punto anterior es interesante poder exponer otra serie de estrategias relacionadas con las  IM que permitirán  captar la atención de los alumn@s en el aula:

  • Estrategia lingüística: escribir "¡Silencio, por favor!" en la pizarra del aula con un color diferente cada día o proyectando dinámicamente sobre la pizarra digital dicha frase.
  • Estrategia lógico-matemática: (patrones lógicos) utilizar un cronómetro para demostrar cuanto tiempo se pierde y escribir en la pizarra los segundos perdidos a intervalos de 30 segundos, haciendo saber a los alumn@s que ese tiempo de clase habrá que recuperarlo más adelante de forma constructiva.
  • Estrategia espacial: (imágenes y/o símbolos gráficos) colocar un dibujo de nuestra aula en silencio en la pizarra y señalarlo con un puntero laser.
  • Estrategia cinético-corporal: (gestos y movimientos físicos) realizar el típico gesto de ponerse el dedo sobre los labios para reclamar silencio mientras se mantiene el otro brazo en alto.
  • Estrategia musical: tocar con las palmas de la mano un ritmo dinámico y hacer que los alumnos lo repitan.
  • Estrategia Interpersonal: (señales sociales) susurrar al oído de un alumn@ el siguiente mensaje: "Es hora de empezar.  Pásalo".  Esperando a que el mensaje se transmita a todos los alumn@s del aula.
  • Estrategia intrapersonal: (estímulos que respeten el estado de ánimo) se puede comenzar explicando la lección directamente, dejando que los alumn@s se hagan responsables de su propio comportamiento.
  • Estrategia naturalista: (seres vivos) poner por ejemplo la grabación del canto de un pájaro con notas estridentes, utilizar algún elemento que emita dicho sonido, e incluso,  si existe la posibilidad, llevar un animal a la clase porque habitualmente la atención se centrará  de forma inmediata e íntegramente en él.

El significado de todas estas estrategias en términos de la teoría de las IM debe fundamentarse en una metodología que nos sirva para estructurar, enseñar y obtener comportamientos pre-atentivos en los alumn@s con tdah,  con la única finalidad de garantizar que el aula presente un clima óptimo y apropiado para que tod@s y cada uno de los alumn@s puedan focalizar su atención y mostrar una disposición mínima a la hora de mirar y escuchar las instrucciones, además de sentirse tranquilos durante algunos minutos, mientras se les explica y enseña la tarea a desarrollar a través de una interven ción comportamental directa.   De tal forma que todo docente, debe intentar conseguir que los niñ@s conozcan y respondan rápidamente a su estilo personal al solicitar que focalicen su atención en él,  mediante un contacto visual estrecho, eliminando los distractores y manteniendo un nivel adecuado de estimulación, codificando las llamadas de atención, reforzando el comportamiento positivo, utilizando la instrucción multisensorial, facilitando el acceso del niñ@ para transmitirle lo que no entiende y permitiendo al niñ@ beneficiarse de un rol activo.

2. Planificar las situaciones de transición: una estructura organizada y ordenada que funcione con ciertas rutinas favorece significativamente el desarrollo positivo de los cambios de actividad en el aula, sobre todo en los niñ@s con necesidades educativas de este tipo.  Las situaciones de transición y las variaciones suelen ser óptimas e ideales para que se presenten conflictos en los niñ@s tdah,  principalmente ante los cambios de maestro, los reagrupamientos, el cambio de materia, el cambio una situación a otra o el traslado a un aula distinta, generándose momentos desestructurados que crean algo de confusión, junto con los momentos de llegada al colegio, de saludo, de ingreso en el aula, de revisión y entrega de tareas, de la salida del colegio…, por lo que es necesario convertir y establecer cualquiera de estos procesos como hábito regular de tal forma que permita en la medida de los posible, la disminución de las conductas problemáticas.

En los niños con tdah, es muy importante el momento de ordenar y preparar los "materiales" para irse a casa, aunque a priori supone un conjunto de tareas aparentemente simples y sencillas, para ellos no lo son, ya que en la mayoría de las ocasiones, si recogen un libro, se les olvida el cuaderno; si recogen la cazadora, se les olvida el jersey;  pueden poner las hojas de lengua, dentro de la carpeta de matemáticas o llevarse sin darse cuenta la hoja de otro compañer@; tienen mucha prisa para guardar sus pertenencias, arrugan los papeles…  En estos casos, es importante en lugar de dar una instrucción general del estilo: "Guardar las cosas y prepararos para salir", una buena estrategi a para solucionar este hándicap, podría ser utilizar fórmulas más breves, divididas en epígrafes secuenciales: "Preparar vuestras cosas"… "Coger las mochilas"… "Guardar la agenda"…"Guardar los libros"…"Guardar los cuadernos"…"Recoger los lápices"… ""Guardar el estuche"… Ahora recoger los otros materiales"…. "No olvidéis la cazadora"… o bien, fomentar que los propios compañer@s se ayuden entre ellos a partir de los 8 años, ya en caso de niños más pequeños, esta labor quedaría lógicamente en manos del docente.

                                            

A algunos niñ@s con tdah, es importante ofrecerles más tiempo para preparar la salida del colegio y debemos permitirles que comiencen a prepararse antes que el resto, porque esta tarea les supone una demora, se distraen fácilmente o están en las nubes, comenzando a ordenar y  abandonando la tarea rápidamente.  En general, estos niñ@s muestran una significativa sensibilidad frente a determinados estímulos o impactos, que habitualmente  suele agudizarse en momentos de transición cuando se mueve la estructura y la organización que les rodea.

Teniendo en cuenta la necesidad de ayudar a los alumn@s a prepararse para las situaciones de transición tenemos la posibilidad de enseñar a los alumn@s de la clase,  unas indicaciones generales de carácter específico y otras diferentes para cada tipo de cambio de actividad, anticipando los cambios y colaborando con la posibilidad de que presenten una reacción adecuada.

Para la inteligencia lógico-matemática, se puede mostrar un gran reloj digital o cronómetro con cuenta atrás que resulte visible desde cualquier lugar del aula poniéndolo en hora al comenzar la clase o actividad, de tal forma que indique el tiempo que falta para la transición o cambio o a través de la pizarra digital el programa informático de gestión y organización a modo de agenda del "Mago Merlín", con recordatorios intercalados.

En cuanto a la inteligencia espacial se pueden utilizar diferentes símbolos gráficos o imágenes para indicar que es la hora o el momento de prepararse para un cambio o transición, empleando proyecciones a través de la pizarra digital o proyector,  de fotografías o diapositivas de los alumn@s, con diferentes contenidos en función de la transición: imagen para prepararse para el descanso con niñ@s jugando en el recreo, para prepararse para la comida con niñ@s comiendo en el comedor y para la salida del colegio con alumn@s subiendo al autobús escolar o caminando hacia sus casas.

Si optamos por la inteligencia cinético-corporal, se puede recurrir a gestos o movimientos corporales de carácter específico para indicar que se aproxima un cambio a través de una técnica en la que el docente principalmente o un alumn@, comienza el gesto y los demás lo repiten, indicando que han comprendido y recibido el mensaje.  En la línea del ejemplo anterior,  podemos utilizar el gesto de "estirarse y bostezar" para prepararse para el descanso, el de frotarse el estómago con la mano y el de balancear los 5 dedos unidos hacia la boca como gesto para prepararse para la comida y el de ponerse una mano encima de los ojos (a modo de visera) y mirar fuera de la clase como gesto para prepararse para la salida del colegio.  Aunque también, puede ser muy enriquecedor utilizar cualquiera de los gestos o movimientos propios y característicos del lenguaje de signos.

Si nos centramos en la inteligencia musical se pueden utilizar diferentes selecciones musicales para cada situación de transición, como la Sexta sinfonía "Pastoral"  de Beethoven como música para prepararse para el   descanso; "Food Glorious Food" de Oliver! como música para prepararse para la comida y "Goin ´Home "movimiento de la Novena sinfonía "Del nuevo mundo", de Dvorák para prepararse para la salida del colegio.

En cuanto a la inteligencia interpersonal, podemos utilizar el conocido "sistema del teléfono", mediante el cual un alumn@ informa a otro, y este a su vez,  pasa la información a dos compañeros que pasan la noticia a dos alumn@s más, y así hasta que toda la clase reciba la información de forma personalizada.

Teniendo en cuenta las características impulsivas que presentan en estas circunstancias de cambio o transición los niñ@s con tdah,  es necesario poder conocer otras técnicas complementarias que favorezcan el manejo de conflictos y minimicen los riesgos para mejorar la eficacia de las aplicadas en la Teoría de las IM.  Habitualmente, las situaciones de transición son el contexto óptimo para que se originen entornos conflictivos característicos y frecuentes como por ejemplo: "El típico pisotón o empujón sin intención de un compañer@" al pasar sobre el niñ@ con tdah, que en la mayoría de las ocasiones, reaccion a con irritación e impulsivamente afirmando que se lo han hecho "a propósito", y aunque le pidan disculpas, difícilmente suele aceptarlas de inmediato.  Para solucionar estas y otras situaciones,  debemos poner en práctica otras técnicas complementarias para poder ofrecer una respuesta óptima a la hora de llevar a cabo la intervención en función de las circunstancias con las que nos encontremos:

  • Métodos psicodramáticos de representaciones con actuación de todos los alumn@s de la clase para instruir y entrenar otras formas posibles de reaccionar.
  • Experimentar el "Poner Freno" y llevarlo a la praxis, jugando con activar sus frenos que pueden estar en sus pies metafóricamente como en un coche o en sus manos, poniéndolas en sus bolsillos o frotándolas entre sí, sin olvidar que en  niñ@s de estilo más visual, puede reforzarse la técnica con una "luz roja".

  • Generar experiencias para concienciar sobre determinados problemas a través de mensajes claros y sencillos como: "Usemos palabras, no golpes".
  • Enseñarles a  aprender a "ignorar"  gestos molestos o palabras dichas por otros niñ@s.

El sentido de estas técnicas, y teniendo en cuenta el ejemplo anterior como modelo, se fundamenta en la representación teatral dinámica como medio óptimo de intercambio de roles entre los alumn@s pasando "del que pisa al que resulta pisado", con la finalidad de que a medida que el niñ@ lo practica, se ponga en el lugar del otro comportamiento y sea capaz de preguntarse si lo hizo a propósito, intentando comprender que no hubo intención de dañarle, de tal forma que al ejercitar el "Paro" y "Pienso" pueda utilizar otra tipo de conducta posterior para transformar la situación, mejorar el autocontrol y evitar conflictos impulsivos.

3. Comunicar las normas de clase: el modo mediante el cual el docente se dirige al grupo de la clase para dar órdenes, solicitar información o impartir instrucciones es una de las variables esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje que bien tratada, potencia la eficacia de sus intervenciones y que por ende, disminuye la inatención, las conductas disruptivas, y optimiza el trabajo de todos los alumn@s.

Antes de recurrir a un enfoque de inteligencias múltiples para transmitir las normas de la clase, vale la pena dedicar algún tiempo para asegurarse de que las instrucciones son claramente entendidas por todos los alumn@s a través de una serie de recomendaciones que trataremos a continuación para ayudar a los niñ@s con tdah y sin tdah a comprenderlas:

  • No comenzar a dar las instrucciones hasta que la clase esté en completo silencio, una vez hayamos obtenido un adecuado comportamiento preatentivo de todo el grupo áulico.
  • Esperar a que todos los alumn@s presten atención y observar si existe la necesidad de acercarse a algunos de ellos para darles alguna indicación física y lograr que se concentren  fijando la atención.
  • Supervisar en todo momento que todos los niñ@s mantengan el contacto visual, teniendo especial cuidado con los que presentan problemas atencionales
  • Utilizar un lenguaje breve, simple, concreto y familiar.
  • Explicar de forma sencilla, clara y concisa lo que se pretenda transmitir sin abrumar a los alumn@s con más de dos o tres  instrucciones al mismo tiempo.
  • Emplear instrucciones significativas de carácter multisensorial, visual y verbal.
  • Proporcionar ejemplos de lo que hay que hacer y exponérselos a la clase.
  • Controlar que los alumn@s de la clase hayan comprendido correctamente el mensaje y/o el concepto realizando preguntas específicas. Y, si lo creen necesario,  hacer que repitan o reformulen las instrucciones para asegurarse de que lo han entendido y poder introducir otro concepto nuevo.
  • Antes de finalizar, se debe repetir haciendo hincapié en lo más importante y significativo pero sin aburrir, incluso utilizando las propias elaboraciones de los alumn@s como forma de recapitular.
  • También es fundamental supervisar con frecuencia y volver a instruir periódicamente sobre aquellos aspectos que se hayan podido ir desdibujando.
  • Organizar las normas en módulos cortos de tal forma que el grado de actividad cognitiva como motriz de los alumn@s sea variable.

En cuanto a la perspectiva de inteligencias múltiples, es importante tener en cuenta que el término comprensión pueda ser entendido en el sentido de que "comprender" es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, sin dejar de lado la definición como "capacidad de desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad", aspecto que es más semejante a acciones relacionadas con improvisar música, mantener una buena conversación, o escalar una montaña que aprender la tabla de multiplicar…, ya que "aprender hechos" puede ser un antecedente crucial para la comprensión, pero "aprender hechos" no es aprender para la comprensión.

  • Comunicación lingüística: suele ser el método más típico y se fundamenta generalmente en escribir o proyectar las normas en la pizarra de la clase, para a posteriori,  colgarlas en el aula.
  • Comunicación lógico-matemática: se puede desarrollar asignando un número a cada norma para que cuando tengamos que nombrarla, utilizar dicho número.   Esta técnica permite  trabajar tanto refuerzos positivos (fundamentales en los niñ@s tdah) como negativos.  Un claro ejemplo de su utilidad para ambos casos podría ser el siguiente: "Acabas de cumplir (R+) / la norma número 7" o "Acabas de romper (R-) la norma número 7".
  • Comunicación espacial: consiste en añadir símbolos gráficos junto a las normas escritas de lo que si está permitido y de lo que no.
  • Comunicación cinético-corporal: a cada norma se le asigna un gesto específico y los alumn@s tienen que demostrar que conocen las reglas repitiendo los diferentes gestos.
  • Comunicación musical: cada norma se puede asociar a una canción conocida o creada por los propios alumn@s.
  • Comunicación interpersonal: cada norma se asigna a un grupo reducido de alumn@s para que mediante acciones de trabajo cooperativo se hagan responsables de conocerla minuciosamente, de interpretarla y de exigir su cumplimiento.
  • Comunicación Intrapersonal: al comenzar el curso los alumn@s son los responsables de crear y gestionar las normas de la clase desarrollando sus propios métodos de comunicación para transmitirlas a los demás.

  • Comunicación naturalista: se trata de que los alumn@s aprendan las normas asignando a cada una un animal e imitando los movimientos de los animales, como por ejemplo: "león respetuoso", "delfín cooperador", y "elefante callado".

El que los alumn@s contribuyan de forma significativa bajo supervisión del docente a crear sus propias normas de clase les permite desarrollar  técnicas o estrategias relacionadas con  las inteligencias múltiples que constituyen un procedimiento de clase muy útil para establecer normas eficaces, al permitirles aportar sus propias ideas, crear su música, sus símbolos gráficos, sus dibujos o proponer los animales más representativos.

4. Formación de grupos reducidos: las situaciones de aprendizaje en pequeños grupos pueden estructurarse de modo tal que los alumn@s compitan entre sí ("yo gano, tú pierdes")  que se ignoren o trabajen de forma independiente ("cada uno por su lado"), o bien desarrollen un trabajo cooperativo. ("nos hundimos o nadamos todos juntos"), por lo que no basta con agrupar automáticamente a los alumn@s para que exista una interdependencia positiva y florezca el deseo de trabajar en colaboración.  Los alumn@s deben ser cuidadosamente estructurados por el docente con la única finalidad de que puedan estimularse recíprocamente, reflexionar, ponerse a prueba, compartir las respuestas, el material, y dialogar sobre su trabajo de tal forma que evitemos que haya alumn@s que dejen el grupo impulsivamente, que ignoren a sus compañer@s, que hablen de otros temas, que hagan la guerra por su cuenta y que no compartan las respuestas ni controlen el aprendizaje.

Por todo ello, el docente debe tener como función principal saber proporcionar estructura y minimizar los problemas en los grupos reducidos en general y con alumn@s con tdah en particular, ya que la mayoría de estos niñ@s "no saben trabajar en grupo".  La aptitud para colaborar es la "piedra angular" y estas habilidades deben enseñarse directamente y de forma más especial y personalizada a los alumn@s que suelen presentar problemas de conducta y atención, "deficitarios" en la mayoría de las ocasiones, en la percepción y aplicación de las habilidades sociales.

En toda cooperación,  normalmente debe existir una correlación positiva que a fecha de hoy,  casi en la totalidad de las aulas se pasa por alto y perjudica seriamente la estructura más beneficiosa y quizás menos empleada del aprendizaje cooperativo, basada fundamentalmente en cinco elementos clave: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades interpersonales y de pequeño grupo,  y  reflexión evaluativa del mismo. Y como es evidente, que muchos alumn@s no saben trabajar en grupo, parece oportuno viendo tal y como están las cosas en el contexto áulico, poder ofrecer una serie de indicaciones válidas para todos los alumn@s que pueden facilitar de forma significativa la tarea y minimizar los posibles problemas que puedan surgir:

  • Organizar grupos heterogéneos y reducidos al ser posible de dos, tres o "aventuradamente" cuatro miembros.
  • Al ser posible es importante intentar que los miembros del grupo se sienten muy cerca entre sí, en busca de una interacción bien cara a cara o rodilla a rodilla.
  • El docente debe enseñar a los alumn@s las habilidades sociales necesarias para colaborar con eficacia.
  • Se debe asignar a cada alumn@ un rol o tarea diferente (conferenciante, portavoz, controlador, elogiador, encargado de los materiales…) y establecer e incluir metas y materiales compartidos.
  • Es fundamental exponer sus expectativas como docente acerca de la conducta del grupo, explicando, modelando o interpretando diferentes roles de tal forma que el mensaje general se asiente en la siguiente premisa: "Espero veros a todos trabajando en grupo y aportando ideas".
  • Es importante realizar preguntas y observar a los diferentes componentes del grupo mientras realizan el trabajo asignado.
  • Después de cada sesión, se debe instruir al grupo para que se pregunten qué han hecho bien o qué destacarían como punto fuerte y qué podrían mejorar de cara a la siguiente sesión, sin olvidar proporcionarles tiempo  para enseñarles procedimientos para que esa evaluación del funcionamiento de su grupo sea lo más objetiva posible.
  • Incorporar y analizar experiencias a través del currículum basadas en el aprendizaje cooperativo.

La aplicación de la teoría de las IM en la formación de grupos reducidos proporciona una amplia gama de técnicas para crear grupos heterogéneos fundamentados en elementos secundarios relacionados con cada inteligencia, al contrario de lo que ocurría tiempo atrás,  con las corrientes descatalogadas que formaban grupos homogéneos asentándose principalmente en factores intrínsecos descritos en la mayoría de las ocasiones por intereses y/o habilidades personales de carácter primario y/o secundario.

A la hora de tratar las inteligencias múltiples en la formación de grupos reducidos y desarrollar un esquema óptimo de gestión de clase, es importante tener en cuenta una serie de ideas como las que se expondrán a continuación y que no se limiten únicamente al enfoque lingüístico,  favoreciendo al menos la utilización de tres inteligencias múltiples como mínimo con la finalidad de proporcionar a nuestros alumn@s más oportunidades para interiorizar las rutinas habituales del aula.

  • Estrategia lingüística: Indicar a los alumn@s que piensen en un sonido vocálico que contenga su nombre y a la orden del docente deben pronunciar dicha vocal en voz alta desplazándose por el aula buscando a tres compañer@s que estén emitiendo el mismo sonido.
  • Estrategia lógico-matemática: A la indicación del docente los alumn@s deben levantar entre uno y cinco dedos, manteniendo el número de dedos levantados y en alto, mientras tratan de buscar a tres compañer@s cuyo número de dedos sumados a los vuestros den un número par.
  • Estrategia espacial: Los alumn@s deben encontrar a tres compañer@s que lleven una prenda de ropa del mismo color que la suya.
  • Estrategia cinético-corporal: A la señal del docente, los alumn@s deben saltar a la pata coja, tratando de buscar a tres compañeros que estén saltando con el mismo pie que ellos.
  • Estrategia musical: El docente debe escribir o proyectar sobre la pizarra cuatro o cinco canciones que todo el mundo conoce (El Rey León, Feliz navidad, Feliz cumpleaños…), y cada alumn@ debe ir pasando junto a él de uno en uno, para que les susurre al oído una de las canciones que posteriormente han de recordar cuando el docente se lo indique, de tal forma que deben cantarlas en voz alta y tratar de encontrar a todos los demás compañeros que estén tatareando o cantando la misma canción.
  • Estrategia naturalista: se trata de intentar visualizar al menos tres animales  en un prado, (perro,  oveja, y vaca), pero de repente, se escucha un ruido extraño que hace que dos animales huyan quedando solamente uno.  Por lo que los alumn@s deben empezar a imitar el sonido característico del animal tratando de encontrar a tres compañeros que estén imitando al mismo animal.

Llevar a cabo este tipo de estrategias relacionadas con las IM y la minimización de problemas,   exige tener presente la diversidad de estilos de aprendizaje al gestionar la formación de los grupos reducidos porque todos los niños deben disponer en todo momento, de opciones que tengan en cuenta "cómo" y "dónde" y "con quién" trabajan mejor.

5. Prevención y control de comportamientos individuales: aunque el docente tenga una buena capacidad para transmitir las normas, rutinas y procedimientos en el aula, en la mayoría de las ocasiones nos encontramos con algunos alumn@s que no las acatan en el grado deseado, ya sea por diferencias individuales o por dificultades biológicas, cognitivas o emocionales.  A esta tipología de  alumn@s en numerosas situaciones debemos recordarles continuamente, al ser posible a través de varias inteligencias,  que se sienten, que atiendan, que no tiren cosas, que no peguen…, en busca de un comportamiento más adecuado y correcto.

Por todo ello, y haciendo hincapié particularmente en los alumnos con tdah y con dificultades significativas de aprendizaje, es necesario conocer y mencionar los que "a priori" parecen ser los "factores" más importantes a tener en cuenta de cara a realizar una intervención preventiva eficaz sobre los problemas de conducta:

  • Esclarecer las posibilidades y generar las expectativas adecuadas en función de las necesidades educativas individuales por parte del equipo docente.
  • Tratar de enseñar lo que es aceptable e inaceptable en el aula.
  • Establecer estructuras y rutinas de carácter sólido y persistente.
  • Fomentar la predictibilidad, la comprensión, la flexibilidad y la paciencia.
  • Trabajar e intervenir con consecuencias claras,  justas, positivas e inmediatas.
  • Fomentar la praxis mediante el modelado y revisión de las expectativas y reglas conductuales.
  • Desarrollar tácticas preventivas con la finalidad de cortar el paso a los problemas.

Si casi todos los niñ@s tienen una necesidad especial de que el aula esté estructurada y por nada del mundo sea caótica, los alumn@s con necesidades educativas especiales necesitan aún más sentirse seguros y confiados dentro de los parámetros de su clase, además de conocer minuciosamente lo que se espera de ellos en cuanto al proceso de aprendizaje y a su conducta.

Normalmente los problemas de conducta suelen aparecer en los momentos en que los alumn@s no tienen unas instrucciones claras y sencillas, por lo que una buena planificación y el inicio rápido de la enseñanza en el aula suelen ser buenos elementos disuasivos para evitar los problemas de conducta junto con otros elementos favorecedores como el control de la proximidad, la conexión personal, las señales preventivas, la disciplina asertiva y el irremplazable  refuerzo positivo como mejor estrategia para manejar la conducta en el aula y generar primordialmente autoestima y respeto.

Aunque la Teoría de las IM carece de una "receta mágica" para responder a los problemas conductuales, sí que puede proporcionar un contexto aulistico  que tenga en cuenta un conjunto de sistemas disciplinarios que resulten eficaces frente a comportamientos problemáticos, insinuando que ningún enfoque disciplinario es el mejor para todos los niñ@s y afirmando que son los docentes quienes deben adaptar los distintos enfoques a las diferentes tipologías de alumn@s en función de sus particularidades.

Teniendo como referentes los aspectos que se han ido tratando en este último apartado, se considera oportuno exponer a continuación, una serie de recomendaciones  con el objetivo de dar a conocer una significativa gama de "métodos disciplinarios" que enmarcados y combinados dentro de la Teoría de las IM, pueden ser presentados como una opción más para intentar controlar el comportamiento individual de los alumnos con conductas disruptivas en el aula.

Método de disciplina lingüística:

  • Dialogar con el alumn@ sobre su conducta de modo privado a través de un proceso de escucha pasiva, respuesta de reconocimiento y escucha activa, tratando de formular el problema en términos de conductas específicas y sin hacerle llegar el mensaje de que es "malo", reiterando las orientaciones oportunas, los límites y las consecuencias bajo el prisma de un ambiente tranquilo y sosegado.
  • Favorecer y potenciar el uso de lenguaje interno a través de la conversación con uno mismo para lograr el control.
    • Proporcionarle libros que traten el problema y que puedan aportarle soluciones adaptados a su "problema" y  "nivel madurativo".

Método de disciplina lógico-matemático:

  • El docente puede enseñar y ayudar al alumn@ a observar, cuantificar y realizar un gráfico de autorregistro con la frecuencia de comportamientos positivos y negativos, disminuyendo su participación hasta transferir casi totalmente la responsabilidad al alumn@.
  • Establecer un peso relativo o gravedad tanto a las conductas deseadas como a las conductas no apropiadas y analizar sus consecuencias en función de la frecuencia e importancia.
  • Utilizar el enfoque de consecuencias lógicas de Dreikurs.

Método de disciplina espacial.

  • Solicitar al alumn@ que dibuje o visualice comportamientos correctos a través de diferentes medios digitales.
  • Proporcionar al alumn@ estrategias a modo de metáfora para que las utilice cuando se enfrente a una dificultad: "Si la gente te dice cosas malas, mira  esas cosas malas como "flechas" que puedes esquivar"
  • Visualizar con el alumno escenas de películas, dibujos animados o proyecciones de fotografías o diapositivas que representen comportamientos adecuados.
  • Buscar en internet bajo la supervisión del docente videos o imágenes relacionadas con  comportamientos apropiados.

Método de disciplina cinético-corporal:

  • Solicitar al alumno que escenifique comportamientos adecuados a través de acciones teatrales y mímicas.
  • Enseñar al alumn@ a utilizar indicaciones físicas para enfrentarse a situaciones de tensión: contar para atrás, tensar y relajar los músculos, hacer la tortuga, respirar profundamente…
  • Proporcionar al alumn@ un alivio para canalizar la tensión física a través de actividades de habilidades motrices básicas como andar, correr, saltar, bailar…

Método de disciplina musical

  • Buscar selecciones musicales relacionadas con el tema comportamental que se está trabajando con el alumn@.
  • Enseñar al alumn@ a "tocar mentalmente" su música favorita cuando sienta que está a punto de "perder el control" o de "explotar emocionalmente".
  • Facilitar al alumno el acceso a música que refleje el comportamiento apropiado, como por ejemplo el uso de música relajante y tranquila en situaciones de descontrol conductual.
  • Grabar interacciones musicales con otros compañeros como modelos comportamentales en situaciones específicas.

Método de disciplina interpersonal

  • Intentar conseguir que el alumn@ se haga amigo de algún compañer@ modélico que entienda su situación y quiera ayudarle ("socio de estudio").
  • Ofrecer al alumn@ la posibilidad de enseñar y cuidar a un compañero de un curso inferior remarcando claramente la responsabilidad de dicha acción.
  • Ofrecer al alumn@ la posibilidad de canalizar sus energías a partir de otras salidas sociales: liderar un grupo, ser el capitán de la clase, el cartero del aula…
  • Enseñar técnicas para el reconocimiento activo de sus conductas y de los sentimientos que puede suscitar en los otros a través de dibujos directos.

Método de disciplina intrapersonal:

  • Enseñar al alumn@ a reflexionar en una zona de descanso de carácter no punitivo para recuperar el control.  Se pueden utilizar auriculares para bloquear posibles distracciones.
  • Orientar al alumn@ hacia una pausa tranquila y positiva.
  • Proporcionar en todo momento un apoyo personalizado en todos los ámbitos característicos en función de sus necesidades individuales tanto a nivel emocional, como cognitivo y de aprendizaje.
  • Ofrecer al alumn@ la oportunidad de trabajar en proyectos que le interesen favoreciendo la motivación intrínseca y extrínseca.
  • Desarrollar contratos conductuales especificando la conducta que se espera y el refuerzo que habrá cuando se produzca, sin olvidar que la efectividad en alumn@s con tdah suelen ser significativamente breve de manera que habrá que renovar con frecuencia los sistemas y las recompensas.
  • Favorecer la autoestima mediante diferentes actividades: comunicándose con el alumn@ mediante una lógica de ida y vuelta, escuchándole, permitiéndole opinar y dándole tiempo para expresarse, tratando de "No sólo hablarle a él, sino de hablar con él"; motivarle para que sea capaz de considerar el punto de vista de los demás, al referirse a su conducta no indicarle constantemente lo que debe pensar o sentir, no aco sarle con apelativos ni etiquetas negativas, no exigirle la aceptación total del punto de vista del adulto,  ni acusarle injustamente, intentando modelar los valores positivos que se estén observando en el alumn@ a través de diferentes juegos, ficciones, leyendas  y las propias actitudes de los adultos.

Método de disciplina naturalista

  • Recurrir a la terapia con animales para trabajar con el alumn@ comportamientos apropiados mediante reforzadores reflexivos y positivos.
  • Utilizar metáforas de animales para trabajar comportamientos difíciles tratando de preguntar al alumn@ con qué animal se identifica y cómo puede aprender de él.
  • Enseñar y analizar con el alumn@ mediante cuentos de animales o proyecciones digitales comportamientos correctos e incorrectos de sus protagonistas (Ej. "Pedro y el lobo").
  • Fomentar la utilización de programas de simulación de la naturaleza (Ej. "Amazon Trail") y software de juegos con animales para enseñar al alumn@ a ser responsable tratando de comprender el comportamiento del reino animal.

Un aspecto que resulta transcendental de cara a poder planificar una intervención eficaz entorno al uso de métodos disciplinarios para la prevención y control de comportamientos individuales,  camina por descubrir y analizar qué paso antes de la aparición de la conducta problemática y dentro de qué situación se originó la aparición de la misma.  Por lo que si  somos capaces de saber qué estaba sucediendo y entre quienes, cómo era el clima afectivo, si el niñ@ estaba cansado o en un día con gran hiperactividad, tendremos la clave esencial para anticipar los problemas y desplegar actitudes que van a contribuir a obtener conductas más satisfactorias .

La eficacia con la que un alumn@ puede aplicar una estrategia depende en gran medida de cómo la practique y la internalice, por lo que es fundamental que los docentes tengan siempre presente que los niñ@s con problemas comportamentales no pretenden fastidiarlos y que en la mayoría de las ocasiones las conductas molestas y/o perturbadoras suelen ser "no intencionadas" y,  en situaciones muy concretas, ni tan siquiera tienen conciencia de ellas.  Por lo que lo ideal al intervenir sería que todo docente pueda favorecer y ayudar significativamente evitando la crítica, las etiquetas y las típicas conminaciones que empiezan por "NO", tratando de explicar y enseñar las conductas correctas para que el alumno incremente su nivel de comprensión y reflexibilidad formulando unas expectativas acordes al nivel de desarrollo madurativo, cognitivo y emocional para responder a las necesidades educativas individuales en pro del desarrollo integral de la persona.

Para finalizar este artículo y a modo de conclusión final abierta a la reflexión, se entiende que la  descripción exacta y dogmáticamente evolutiva de la inteligencia de cada persona debe estar íntimamente relacionada con la necesidad de un régimen educativo que ayude a cada alumn@ a alcanzar su máximo potencial en todas las disciplinas y ámbitos, por lo que la creación de una educación para la comprensión y una educación significativa como fundamento de las inteligencias múltiples en la que los alumn@s "no vomitan simplemente" lo que les han enseñado debe constituir el objetivo primordial para alcanzar el conocimiento teniendo en cuenta las diferencias individuales, las habilidades particulares y los niveles evolutivos de desarrollo.

La ideología de la Teoría de las IM en el contexto aulistico es muy poderosa y enriquecedora al poder ser determinante por sí misma y favorecer una "diferencia positiva" importante en la vida de los alumn@s ayudándoles a comprender, respetar, y valorar  "lo que cada uno tiene de "diferente" y lo que tienen de diferente los "otros", de tal forma que les permite descubrir sus puntos fuertes, sus talentos y habilidades, y aprender a cultivarlos, ya que a tod@s nos suele resultar productivo exponernos a distintas estrategias y advertir la diversidad de modos con qué vemos el mundo y resolvemos problemas, sin que exista un único modo de "hacer la s cosas".

Los niñ@s con tdah se encuentran significativamente inmersos en la población de alumn@s que pueden obtener mejores resultados de una práctica docente activa y flexible, con capacidad para aplicar estrategias relacionadas con las inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje y las modificaciones ambientales para ayudarles a conocerse y valorarse mejor, a la vez, que ha de permitirnos  comprender sus comportamientos, sus sentimientos y procesos de pensamiento,  gracias a la dedicación de un "tiempo para la escucha" mediante un feed-back de carácter recíproco e interactivo apoyado en preguntas muy concretas para estar al tanto de algo tan importante como sus necesidades y preferencias, tratando de orientarles para que tomen conciencia de sus puntos fuertes "sin tocar donde duele" y fomentando el trabajo a partir de sus intereses y estilos de aprendizaje,  motivándoles para que puedan aprender las habilidades necesarias y sean capaces de olvidar el "lugar que les duele".

Estos alumn@s a menudo ponen a prueba la paciencia del docente y a ciencia cierta, parece que tengan la capacidad de desalentar a cualquiera, pero por difícil y frustrante que pueda resultar,  necesitan "siempre" el apoyo del equipo docente, su perseverancia y su capacidad para creer en el éxito, sin hacer caso jamás a "colegas negativos" que critican a los alumn@s, que no son abiertos o receptivos a nuevas técnicas y estrategias, y que en la mayoría de las ocasiones no han actualizado sus aptitudes.  No hay que tener miedo a realizar excepciones  ni hacer modificaciones, ni alterar tareas, ni formas de aprendizaje si el objetivo principal es el éxito del alumn@ porque la flexibilidad y las medidas especiales para "todos" los alumn@s son justas, equitativas e imprescindibles para favorecer su desarrollo integral.

Las extensiones de la Teoría de las IM van mucho más allá de la formación al proponer un cambio fundamental y necesario en el contexto aulistico tratando de transmitir a los docentes que los alumn@s que acuden al colegio tienen derecho a vivir experiencias que activen y desarrollen todas sus inteligencias experimentando cada día una interacción directa dentro de un ilimitado abanico de opciones con cada una de las ocho inteligencias,  al proporcionar "microsistemas" con un ambiente de aprendizaje directo e interdisciplinar que fomenta el aprendizaje a través de situaciones novedosas donde el alumn@ tiene un rol activo mediante el uso de estrategias compatibles con su manera de pensar y de aprender.

Por todo ello, es necesario que la Teoría de las IM, sea capaz de proporcionar un paradigma de crecimiento y cooperación entre la "educación regular" y la "educación especial" que vaya más allá del desarrollo de nuevas estrategias e intervenciones correctivas, tratando de aniquilar términos como  "discapacidad o trastornos" en pro de un proceso constructivo para identificar las dificultades dentro de un contexto en el que los alumn@s con necesidades educativas especiales se consideren "íntegros", teniendo en cuenta que generalmente estas dificultades o déficits suelen operar de forma relativamente autónoma entre otras muchas dimensiones del perfil de aprendizaje del niñ@ que permanecen casi "intactas", convirtiendo el entorno educativo en un espacio menos restrictivo para tod@s, al poner mayor énfasis en los puntos fuertes y favorecer significativamente la autoestima y el control interno.